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Istruzione

Il punto della situazione


A partire dai primi mesi del 2020 l’emergenza pandemica ha sconvolto il mondo intero e purtroppo non si è ancora conclusa. Inaspettata e drammatica, la pandemia si è abbattuta sul nostro paese come una tempesta su una nave in avaria, amplificando le carenze strutturali del nostro sistema e facendo precipitare processi di sgretolamento in atto già da diversi decenni. Il mondo della scuola e dell’università è stato colpito in modo profondo dai provvedimenti necessari per il contenimento del virus, scontando in una volta sola tutte le debolezze che da anni lo attanagliano: la carenza di investimenti, il dramma dell’edilizia scolastica, le classi pollaio, la mancanza di docenti e personale, l’obsolescenza e il divario digitale, il costo del diritto allo studio universitario.

Una nave in avaria che accelera la sua deriva sotto i colpi del fortunale: indicatore drammatico di questa accelerazione è l’aumento esponenziale delle disuguaglianze, che vedono le categorie da sempre più esposte a impoverimento, donne, giovani, cittadini del mezzogiorno e stranieri, subire per prime gli effetti del lockdown e delle misure di contenimento del virus. Il rapporto Censis rileva che nel 2020 la divaricazione della ricchezza ha portato un impoverimento diffuso legato principalmente alla perdita di reddito da lavoro (lavoro a tempo determinato, stagionale e lavoro nero), e a un aumento dei pochi super ricchi. Una condizione questa che coinvolge tutto il mondo e che lo interroga sulle soluzioni da mettere in campo per fermare gli effetti distruttivi che il virus sta producendo e sicuramente produrrà a lungo termine.

Dall’inizio della situazione pandemica le democrazie occidentali si sono trovate costrette a comporre una gerarchia di diritti, sopprimendone temporaneamente alcuni a favore di altri. Una situazione eccezionale e molto complessa. Riportiamo in questo senso la riflessione(1) del presidente della Corte Costituzionale, Giancarlo Coraggio, sulla possibile violazione del diritto allo studio, art 34 Cost. che inizia con: “La scuola è aperta a tutti. […]”

Il diritto allo studio presenta caratteristiche profondamente diverse rispetto al diritto alla circolazione. Quest’ultimo viene esercitato istantaneamente e istantaneamente può essere leso mentre il diritto allo studio ha una proiezione ultradecennale. Non sempre la chiusura delle scuole per alcuni giorni o settimane di per sé comporta una lesione del diritto allo studio. Ben diverso sarebbe se questa chiusura dovesse prolungarsi fino al punto di causare la perdita di un intero anno scolastico o di un anno accademico. Allora sì, ci sarebbe la lesione grave di un diritto fondamentale. Bisogna fare di tutto per garantire l’apertura.”

Come vedremo, purtroppo il prolungarsi della crisi sanitaria ha impedito la regolare frequenza delle aule scolastiche e delle sedi universitarie per un periodo a oggi superiore all’anno e destinato a dilatarsi.

Questa condizione eccezionale deve portarci a una nuova presa di coscienza su ciò che la scuola rappresenta in una società: il più potente mezzo di lotta alle disuguaglianze sociali messo in campo dallo Stato. La chiusura delle scuole rischia di far venir meno il principio di equità che dovrebbe guidare ogni azione educativa e di favorire il radicamento delle differenze fra gli studenti, legate al loro ambiente domestico, caratterizzato dal possesso o meno di adeguati spazi e strumenti tecnologici e dalle caratteristiche socio-economiche delle famiglie.


Febbraio 2020 - Giugno 2020 


La scuola è al centro delle attenzioni del legislatore fin dai primi e ancora incompresi sintomi di questa drammatica situazione: alla fine di Febbraio 2020 il primo provvedimento(2) recante misure per il contenimento del virus, prevede una formula che ha accompagnato tutti i mesi successivi e in parte continua a persistere: “sospensione dei servizi educativi dell'infanzia e delle scuole di ogni ordine e grado, nonché della frequenza delle attività scolastiche e di formazione superiore, compresa quella universitaria, salvo le attività formative svolte a distanza; […]”(3). La chiusura definitiva e su tutto il territorio nazionale avverrà il 5 Marzo(4) facendo dell’Italia il primo tra gli stati occidentali ad adottare misure così restrittive. Inizia così la didattica a distanza e l’attesa per il ritorno in classe, un'attesa, in parte, non ancora conclusa. La situazione di incertezza si prolunga nei mesi successivi, con DPCM che si susseguono a distanza di pochi giorni, prolungando la situazione di sospensione. In Aprile arrivano le indicazioni sugli esami per la scuola secondaria di I grado e secondaria di II grado e sulla conclusione dell’anno scolastico: tutti gli studenti saranno ammessi a sostenere gli esami che consisteranno per entrambi i cicli in un colloquio orale di fronte a un collegio docenti interno. Ancora non è chiaro se si tornerà in classe ma la situazione porta il ministro a decretare che tutti gli alunni delle classi prime e intermedie siano promossi all’anno successivo(5). Intanto tutte le scuole si trovano a fare i conti con le nuove forme di didattica a distanza: emerge il dramma del divario tecnologico (sia materiale che di conoscenze), le differenze economiche diventano macigni sulle spalle di bambini e ragazzi, costretti a dividere con fratelli e genitori l’unico pc, l’unica stanza della casa dove prende la connessione o l’unica stanza e basta. Gli insegnanti, i presidi e tutto il personale della scuola mette in campo creatività e grande impegno per cercare almeno di non perdere i contatti con gli alunni.

Tra il 4 e il 18 Maggio le attività produttive riaprono e il lockdown si allenta fino ad un ritorno alla quasi normalità (fase 3) con il DPCM dell’11 Giugno. La scuola e l’università rimangono chiuse, salvo lo svolgimento del colloquio d’esame per le terze medie e l’ultimo anno delle superiori.


Il divario digitale


A distanza di qualche mese dall’inizio dell’emergenza è possibile leggere i primi indicatori dell’impatto della pandemia su scuola e università. Per poter analizzare i limiti e gli sforzi fatti dall’intero sistema di istruzione è importante capire da dove sono partite e di quali e quanti strumenti disponevano le nostre scuole e i loro alunni prima dell’inizio della pandemia.

Il percorso di digitalizzazione della scuola ha origine con il Piano Nazionale Scuola Digitale del 2008, seguito dal Piano Nazionale Scuola Digitale(6) e il Piano per la Formazione dei Docenti 2016-2019(7) che tra le priorità per la formazione individua le “competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento”. A questi programmi non si è però accompagnato un piano di investimento adeguato per fornire in primo luogo gli strumenti e l’accesso alla connettività. Inoltre il corpo docenti non ha sviluppato negli anni le necessarie competenze, nonostante alcuni sforzi in questa direzione, come la formazione di 8.000 facilitatori digitali.

Non si può nascondere che la scuola sia giunta a questa crisi impreparata sul fronte del digital divide e che questo abbia enormemente penalizzato, come vedremo, proprio quella parte di popolazione scolastica socialmente ed economicamente più debole. Oggi la didattica a distanza è percepita come uno strumento che aumenta le disuguaglianze e inibisce l’azione di ascensore sociale propria del diritto all’istruzione: nell’indagine condotta dall’Istituto Demopolis(8), che analizza le percezioni dell’opinione pubblica sul tema della povertà educativa minorile, il 72% del campione afferma che le disuguaglianze fra i minori siano cresciute nell’ultimo anno. Le disuguaglianze nell’accesso a dispositivi informatici e a connessioni adeguate sono al 4° posto tra le problematiche emerse o aggravate dall’emergenza Covid, preceduti dall’incremento della povertà materiale di molte famiglie, ma anche l’esclusione dei più fragili (poveri, persone con disabilità, figli di genitori stranieri) e una regressione degli apprendimenti e del metodo di studio.



C5. Grafico 1 • Indagine su povertà educativa minorile nell'era COVID: A suo avviso, quali sono i problemi di bambini e ragazzi, nati o aggravati a causa dell'emergenza COvid-19?



Il divario digitale si compone di due elementi, complementari e inestricabili: l’infrastruttura e la competenza. Nel mondo scolastico i due aspetti sono ben evidenziati dalla relazione AGCOM del 2019(9) Educare Digitale, che aiuta a tracciare una mappa della condizione delle scuole prima dello scoppio della pandemia.


L’infrastruttura scolastica


Nel 2019 circa il 97% degli edifici scolastici risulta disporre di una connessione(10) ma questo non è sufficiente: una corretta valutazione del servizio di connessione non può prescindere dagli aspetti legati alla qualità della connessione stessa (copertura, velocità in download e upload, interruzioni del servizio, presenza di servizi aggiuntivi e/o di device abbinati al contratto principale, ecc.). Alla prova dei fatti (l’utilizzo della DAD) la sola presenza di connettività a internet ha dimostrato di non essere condizione sufficiente per un utilizzo efficace dei servizi digitali.

La penetrazione di servizi a banda ultra-larga nelle scuole italiane risulta in linea con quella più generale riguardante la popolazione e le famiglie, con un notevole gap rispetto alla potenziale disponibilità di servizi.





Il carente e differente grado di digitalizzazione può essere imputato a tre macrofattori: dimensione delle scuole; posizione geografica; grado scolastico.

La dimensione della scuola rappresenta il fattore maggiormente correlato con il livello di spesa, le scuole di dimensioni minori, infatti, presentano livelli di spesa mediamente più bassi rispetto alle scuole di grandezza media e a quelle di grandi dimensioni.

L’analisi sui costi conferma che i servizi offerti alle scuole risultano troppo onerosi(11) dal momento che per velocità di connessioni superiori ai 1.000 Mbps in download e 100 Mbps in upload – con una banda minima garantita di 10 Mbps – la spesa ammonta a circa 6.000 € all’anno. A fronte di tali importi, le scuole oggetto del monitoraggio suddetto hanno preferito attivare collegamenti con velocità fino a 30 Mbps (in tecnologia FTTC) il cui costo oscilla tra 480 e 1.620 € all’anno, nonostante le loro sedi fossero state cablate con connessioni a 100 Mbps (con tecnologia FTTH).





Oltre alla dimensione della scuola, incide in modo significativo sulle fonti di finanziamento dell’attività scolastica la specificità territoriale: le amministrazioni locali e/o regionali che risultano quasi sempre proprietarie degli edifici scolastici, nonché principali finanziatori delle varie iniziative intraprese dagli istituti. L’efficienza delle amministrazioni locali, quindi, è in grado di condizionare in maniera considerevole la propensione delle scuole a dotarsi di connessioni a banda ultra larga. Se infatti per quanto riguarda la componente del corpo docente il finanziamento è centralizzato (in capo al MIUR), le spese per i “beni e servizi operativi” (cancelleria, libri, materiale didattico e spese per attrezzature sotto una certa soglia) e quelle per i “beni capitali” (edifici e locali, mobilia, computer, e più in generale beni di consumo durevoli), il finanziamento avviene anche ad altri livelli amministrativi (regionali e locali).

In media le scuola che dispongono di una velocità di connessione superiore a 30 Mbps sono 11,2%, (considerando una media di copertura del territorio italiano del 64 %). Esempio virtuoso è l’Emilia Romagna, con il progetto School Net(12) finanzia la connessione scolastica senza costi per gli istituti e ha raggiunto nel 2019 oltre il 30% delle scuole connesse a più di 30 Mbps.

Per quanto riguarda il grado, emerge con forza che le scuole di grado superiore dispongono, in media, di connessioni più veloci e anche qualitativamente migliori rispetto a quelle di grado inferiore. In effetti, risultano disporre di connessioni con velocità superiore ai 30 Mbps solo poco più del 9% delle scuole primarie, l’11,2% delle secondarie di primo grado e ben il 23% delle scuole secondarie di secondo grado. Tale scarto è ascrivibile principalmente al differente utilizzo delle tecnologie digitali per scopi didattici, che risulta essere più inteso e più articolato (anche per ampiezza di banda necessaria) a partire da una certa età e quindi per le scuole di grado superiore.

La disparità tra i gradi di istruzione è in linea con ciò che emerge dall’indagine della Commissione europea, 2019(13), ma è evidente l’arretratezza italiana nelle percentuali di copertura: in media in Europa è connesso il 35% delle scuole nell'istruzione primaria (9% Italia), il 52% nell'istruzione secondaria inferiore (11,2%Italia) e il 72% nell'istruzione secondaria superiore (23% Italia).

Accanto al tema delle infrastrutture carenti l’altro aspetto di cui è necessario tenere conto è il digital divide culturale. L’indagine AGCOM fornisce una parziale visione delle competenze dei docenti nel 2019.

In generale, il 47% dei docenti delle scuole italiane utilizza con frequenza quotidiana strumenti digitali(14) nello svolgimento delle proprie attività didattiche a fronte di un 5% che invece non li utilizza mai. Nelle scuole dotate di una connessione a banda ultra-larga, la media dei docenti che utilizza tutti i giorni strumenti digitali nella didattica sale al 51%. I docenti italiani scontano una impreparazione nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC). Secondo l'indagine internazionale sull'insegnamento e l'apprendimento (TALIS) dell'OCSE(15) nel 2018 solo il 53% degli insegnanti lascia che i propri studenti utilizzino frequentemente o sempre le TIC per progetti o lavori in classe. Emerge inoltre come gli insegnanti più giovani siano più propensi all’uso della tecnologia in classe e questo dipende in parte dall’inclusione della tecnologia nella loro formazione professionale. Un limite per la classe docente Italiana che ha in media un'età molto avanzata (solo l’1% degli insegnanti ha meno di 30 anni). Nei paesi OCSE, solo il 60% degli insegnanti ha ricevuto uno sviluppo professionale nel campo delle TIC nell'anno precedente l'indagine, mentre il 18% ha segnalato un elevato bisogno di sviluppo in questo settore.

E’ interessante notare come già in TALIS 2013(16) la questione delle TIC rappresenti per gli insegnanti italiani una questione di assoluto rilievo, per quanto concerne le competenze per l’uso didattico di queste tecnologie; questo dato certamente risente delle difficoltà che possono emergere dalle accelerazioni negli sviluppi tecnologici dei dispositivi e degli ambienti di lavoro e di scambio sociale che si sono prodotti in questi anni. Rilevante può anche essere l’influenza esercitata dal contatto con le caratteristiche dei processi di pensiero e di elaborazione dell’informazione impiegati dai loro studenti, nati e cresciuti in una, o più, epoche ‘digitali’.


Infrastruttura e casa


Nella condizione di isolamento domestico cui ci ha costretto la pandemia, prima di vedere l’accesso e la preparazione degli studenti, è necessario valutare la situazione generale dei cittadini italiani nelle loro abitazioni.

Nel 2019(17), in Italia, il 76,1% delle famiglie disponeva di un accesso a Internet e il 74,7% di una connessione a banda larga. Si rilevano ampie differenze tra le regioni, con un vantaggio del Centro e del Nord Italia; divari si riscontrano anche tra comuni di diversa ampiezza demografica: nelle aree metropolitane i tassi di accesso alla banda larga raggiungono il 78,1% mentre nei comuni fino a 2mila abitanti tale quota scende al 68%. Nello stesso periodo però, secondo una indagine ISTAT(18), il 33,8% delle famiglie non ha computer o tablet in casa e nel Mezzogiorno la quota sale al 41,6% delle famiglie.

Per quanto riguarda le competenze solo il 29,1% di utenti di Internet tra i 16 e i 74 anni ha competenze digitali elevate. Tra i giovani di 20-24 anni raggiunge il 45,1%. La maggioranza degli internauti ha invece competenze basse (41,6%) o di base (25,8%). Inoltre vi è una nicchia di internauti che non ha alcuna competenza digitale (3,4%, pari a 1 milione e 135 mila). Un fattore discriminante è ancora il grado di istruzione, anche se poco più della metà dei laureati che usano la Rete hanno competenze digitali elevate (52,3%).

Riguardo alla DAD, il focus si indirizza sulle due componenti strumento e competenze, tenendo però presente che la disponibilità effettiva di un dispositivo tecnologico presente in casa non è sufficiente quando questo deve essere condiviso con gli altri componenti della famiglia, pensiamo ai genitori in smart working, altri fratelli o sorelle anch’essi in DAD.

Il 12,3% dei ragazzi tra 6 e 17 anni non ha un computer o un tablet a casa, la quota raggiunge quasi un quinto nel Mezzogiorno (470 mila ragazzi). Solo il 6,1% vive in famiglie dove è disponibile almeno un computer per ogni componente.

Solo 3 ragazzi su 10 hanno competenze digitali elevate: sebbene nel 2019, il 92,2% dei ragazzi di 14-17 anni ha usato internet nei 3 mesi precedenti l’intervista, meno di uno su tre presenta alte competenze digitali. Le ragazze presentano complessivamente livelli leggermente più elevati di competenze digitali (il 32% dichiara alte competenze digitali contro il 28,7% dei coetanei). Dal punto di vista territoriale è abbastanza evidente il gradiente Nord - Mezzogiorno, con le regioni del Nord-est che presentano i livelli più elevati su quasi tutte le competenze digitali.



C5. Grafico 4 • Ragazzi di 14-17 anni che hanno usato internet negli ultimi 3 mesi per livello di competenza, genere e ripartizione territoriale (Anno 2019, valori %)



Un altro aspetto fortemente impattante è il luogo della didattica: la casa.

In questi mesi l’abitazione ha racchiuso aspetti della vita quotidiana che prima si esprimevano altrove, sovrapponendo, alle volte in modo ingestibile, le esigenze di alunni e lavoratori in luoghi inadatti. Nel 2018(19) il 27,8% delle persone viveva in condizioni di sovraffollamento abitativo. Tale condizione di disagio è più diffusa per i minori, il 41,9% dei quali vive in abitazioni sovraffollate. La condizione di grave deprivazione abitativa riguarda il 5% delle persone residenti e, ancora una volta, è più diffusa tra i giovani. Infatti, vive in condizioni di disagio abitativo il 7% dei minori e il 7,9% dei 18-24enni. La quota scende al crescere dell’età fino ad arrivare all’1,8% fra le persone di 75 anni e più.

A fine Marzo 2020 la ministra dell’Istruzione Lucia Azzolina firma il primo provvedimento per il potenziamento della didattica a distanza(20), in attuazione del decreto legge del governo ‘Cura Italia’, distribuendo alle scuole 85 milioni di euro. Di questi, 10 milioni sono destinati alle istituzioni scolastiche per favorire l’utilizzo di piattaforme e-learning e per dotarsi immediatamente di strumenti digitali utili per l’apprendimento a distanza, o per potenziare quelli già in loro possesso (ponendo attenzione anche ai criteri di accessibilità per le ragazze e i ragazzi con disabilità). Altri 70 milioni saranno utilizzabili per mettere a disposizione degli studenti meno abbienti, in comodato d’uso gratuito, dispositivi digitali per la fruizione della didattica a distanza. I restanti 5 milioni serviranno a formare il personale scolastico.

Accanto a questo stanziamento, il governo prevede un Piano di Voucher per le famiglie: il “bonus PC e Internet(21)” di circa 200 milioni di euro per la connessione a Internet delle famiglie meno abbienti.


La didattica a distanza


Dopo la panoramica sulla condizione digitale di scuola, docenti e alunni, proviamo a vedere da vicino come si è svolta la didattica a distanza nei primi mesi di pandemia e quali risultati ha avuto.

L’indagine di INDIRE su un campione di 3.774 docenti(22), aiuta a focalizzare come e cosa sia stata per insegnanti e alunni la scuola a distanza.

Il grafico sottostante raccoglie la distribuzione percentuale dei docenti rispetto alle pratiche didattiche attuate con la propria classe durante il lockdown, suddivisa per i diversi ordini scolastici (Infanzia, Primaria, Secondaria di Primo grado, Secondaria di Secondo grado): le lezioni in videoconferenza sono state le attività maggiormente perseguite in ogni ordine di scuola; le attività di contatto e socializzazione hanno il loro picco alla scuola dell’Infanzia (60,5%), e decrescono con il crescere degli ordini di scuola e l’impegno disciplinare.

L’assegnazione di risorse per lo studio ed esercizi è trasversale agli ordini di scuola.



Analizzando il dato relativo alle ore svolte in media settimanalmente dai docenti nelle classi per disciplina insegnata, emerge una generale decurtazione del monte orario dedicato alla DAD(23).

In generale le discipline umanistiche hanno occupato un tempo superiore, rispetto alle scienze matematiche e alle discipline scientifiche. Questo è stato sicuramente influenzato dalla modalità di svolgimento delle lezioni. Data la decurtazione del numero di ore di lezione nella DAD, è evidente che i docenti generalmente non siano riusciti a mantenere la continuità della progettazione delineata all’inizio dell’anno scolastico. Si registra una riduzione dei contenuti per il 5,7% nella scuola dell’infanzia, il 16,9% nella scuola primaria, il 10,3% nella scuola secondaria di primo grado e il 17,2% nella scuola secondaria di secondo grado.

Il dato comune a tutti gli ordini e gradi di scuola è stata dunque la necessità di ridurre e essenzializzare il curricolo, lavorando ai nuclei fondanti della disciplina o dell’area disciplinare.

In una didattica forzatamente e repentinamente traslata a distanza, gli aspetti organizzativi, comunicativi, didattici e gestionali sono stati trasposti nello spazio digitale, con impatti enormi sulle relazioni e suoi processi dei soggetti coinvolti: l’ambiente tecnologico è diventato il mediatore di tutte queste istanze, il contenitore che le ha connesse e coese. Quali sono stati gli applicativi più utilizzati?

I tre strumenti più utilizzati ricalcano le principali funzioni di un ambiente di apprendimento online: comunicazione e consegna elaborati/compiti, interazione sincrona in videoconferenza, interazione asincrona individuale/gruppo classe: il Registro elettronico ha contenuto gli aspetti di comunicazione scuola - famiglia per il 77,6% dei rispondenti; Google Meet, con il 66,5% di utilizzo, è stato il principale sistema di videoconferenza; la posta elettronica è diventata la prassi comunicativa asincrona con gli studenti per il 65,6% dei rispondenti.

Al quarto posto WhatsApp totalizza il 61,7% di docenti che lo indicano come applicazione di apprendimento, o anche solo come spazio comunicativo scuola-famiglia. Ed è WhatsApp a completare il setting funzionale delle caratteristiche di un ambiente di apprendimento online con la funzione chatting e comunicazione sincrona del piccolo gruppo.

Le scuole sono avanzate in ordine sparso rispetto alla scelta degli strumenti e alle modalità di utilizzo, basandosi principalmente sul background o sulle competenze degli animatori digitali, là dove presenti. Merita sottolineare come le indicazioni arrivate dal ministero(24) sulle piattaforma per la didattica a distanza siano andate verso alcuni colossi della tecnologia Google Suite, Office 365, Wschool e Amazon, sia per le garanzie di affidabilità che offrono sia perché insegnanti e studenti sono già abituati ad usarli. È venuta meno una riflessione sulla possibilità di utilizzare software liberi che per la loro struttura offrirebbero maggiori garanzie a livello di sicurezza, gestione, manutenzione e miglioramento dei servizi, in spazi gestiti direttamente da scuole e università. Questo scivolamento di una funzione pubblica verso le aziende private è avvenuto senza scosse, nonostante alta rimanga l’attenzione sulle questioni relative alla privacy, alla raccolta e gestione dei dati, alla uniformità delle risorse(25).


Prime analisi sulle conseguenze della DAD


La prima analisi delle conseguenze dell’uso della DAD in modo unico e per un periodo di tempo così prolungato, emerge da una ricerca INVALSI i cui dati sono riportati dal Sole 24 Ore(26) :

“per più di 6 bambini su 10 le lezioni da remoto sono state una prova proibitiva considerando che solo il 36% era in condizioni «accettabili» per affrontarle. Alle medie si sale leggermente al 48%, alle superiori al 66%. Tutti gli altri, dunque, potrebbero essere stati danneggiati dalla Dad.”


C5. Grafico 6 • Percentuale di allievi in condizioni di accettabilità alla didattica a distanza


Il digital divide materiale, insieme alla mancanza di competenze digitali adeguate da parte degli studenti, è complessivamente la ragione principale dell’esclusione dalla didattica a distanza, seguito dalla presenza di fratelli in età scolare: un fattore di esclusione è la condivisione di dispositivi, che penalizza in particolare i più piccoli (scuola dell’infanzia) (27).

Questa condizione aumenta le disuguaglianze già presenti all’interno della scuola italiana. In primo luogo si rileva un divario socio culturale: gli studenti che provengono da famiglie meno istruite sono svantaggiati rispetto agli altri. Ad esempio, in seconda superiore, dal 66% di studenti con un livello «accettabile» di DAD si scende sotto il 50% in presenza di genitori che hanno solo la licenza elementare. Un fenomeno che si osserva anche nelle scuole medie e primarie.

Il secondo divario riguarda i diversi indirizzi di studio delle scuole superiori, con un netto svantaggio per gli allievi degli indirizzi tecnico-professionali(28). Un dato su tutti: tra un liceale e un coetaneo del professionale ci sono 15 punti di differenza nell’indicatore di “accettabilità” a svantaggio del secondo(29).





Gli studenti con BES e con condizione di svantaggio socio-economico e culturale sono quelli che hanno maggiormente risentito dell’introduzione forzata della DAD.  Nella scuola primaria e nella secondaria di primo grado, gli studenti in condizione di svantaggio socio-economico sono stati nettamente i più esposti all’esclusione insieme agli studenti con BES e a rischio di abbandono scolastico. Nelle scuola secondaria di secondo grado sono rimasti esclusi dalla DAD gli studenti e le studentesse che la scuola aveva già riconosciuto come a rischio di abbandono insieme agli studenti in condizioni di svantaggio economico e sociale.(30)


Infanzia e primaria


Uno sguardo attento merita la condizione dei bambini delle scuole dell’infanzia e primarie, messo in luce dal rapporto di Save the Children(31), che ricorda come un periodo decisivo per lo sviluppo educativo dei bambini sia quello della prima infanzia e che l’accesso a servizi educativi di qualità nei primi anni di vita ha un impatto rilevante anche sul rischio di dispersione scolastica quando si cresce. Il punto di partenza del sistema Italia era drammatico già prima dello scoppio della crisi(32) a causa del mancato investimento nei servizi per l’infanzia, una situazione che potrebbe aggravarsi con la riduzione delle risorse finanziarie dei comuni cui compete la gestione di tali servizi, renderà la ripresa delle attività produttive e commerciali, una volta conclusa la fase acuta della pandemia, ancor più faticosa, con il rischio di aggravare non soltanto il divario educativo a scapito dei minori meno abbienti, ma anche quello economico tra le famiglie.

Un altro aspetto fortemente sottovalutato ma pesante soprattutto tra i più piccoli, è l’accesso alla mensa scolastica quando una diminuzione delle risorse economiche di molte famiglie incide anche sulle capacità di spesa per garantire un’alimentazione equilibrata ai minori. Il servizio di refezione a scuola nasce proprio con l’intento di provvedere a un’alimentazione sana e adeguata per tutti i bambini. Ma già prima dell’emergenza, la metà di loro non accedeva a tale servizio. L’offerta delle mense ha visto infatti un calo drastico nelle scuole italiane a partire dal 2012, passando dal 62% a poco più del 50%, a causa soprattutto della riduzione delle risorse dei comuni. La crisi generata dalla pandemia COVID-19 oltre che porre problemi rilevanti in termini di organizzazione del servizio refezione, a partire dal problema del distanziamento fisico, potrebbe ridurre ancor più la disponibilità di tale servizio, penalizzando soprattutto i bambini che vivono in famiglie in svantaggio economico e che necessiterebbero invece oggi più che mai dell’accesso alla buona alimentazione a scuola.

Uno degli aspetti ancora difficili da indagare sono gli impatti psicologici del virus. A causa delle persistenti regolamentazioni di chiusura di asili e scuole e di altri tipi di servizi sociali, il benessere dei più piccoli appare assediato allo stesso modo degli adulti per ciò che concerne la qualità di vita e l’equilibrio emotivo. Per effetto diretto del confinamento stesso e per il riflesso delle condizioni familiari contingenti (assenza o perdita dei nonni, genitori disoccupati o senza lavoro, scarsa socializzazione, etc..), i bambini respirano come non mai l’aria di casa in questo periodo, con tutti i possibili aspetti positivi e negativi legati alla situazione familiare. L’istituto Gaslini di Genova ha svolto una prima “indagine sull’impatto psicologico e comportamentale sui bambini delle famiglie in italia”(33) con un questionario sottoposto a più di 6000 famiglie tra il 24 marzo e il 3 aprile 2020. Dall’analisi delle risposte nelle famiglie con figli minori di 18 anni (3251 questionari) è emerso che nel 65% e nel 71% dei bambini con età rispettivamente minore o maggiore di 6 anni sono insorte problematiche comportamentali e sintomi di regressione.

Per i bambini al di sotto dei sei anni i disturbi più frequenti sono stati l’aumento dell’irritabilità, disturbi del sonno e disturbi d’ansia (inquietudine, ansia da separazione). Nei bambini e adolescenti (età 6-18 anni) i disturbi più frequenti hanno interessato la “componente somatica” (disturbi d’ansia e somatoformi come la sensazione di mancanza d’aria) e i disturbi del sonno (difficoltà di addormentamento, difficoltà di risveglio per iniziare le lezioni per via telematica a casa). Il livello di gravità dei comportamenti disfunzionali dei bambini/ragazzi correlava in maniera statisticamente significativa con il grado di malessere circostanziale dei genitori.


Studenti disabili


Con la Didattica a distanza(34), i livelli di partecipazione degli studenti con disabilità sono diminuiti sensibilmente: tra aprile e giugno 2020, oltre il 23% degli alunni con disabilità (circa 70 mila) non ha preso parte alle lezioni, quota che cresce nelle regioni del Mezzogiorno dove si attesta al 29%. I motivi che hanno reso difficile la partecipazione degli alunni con disabilità sono diversi, tra i più frequenti sono da segnalare la gravità della patologia (27%), la difficoltà dei familiari a collaborare (20%) e il disagio socio-economico (17%)(35). Infatti oltre che sui docenti, la DAD pone molta pressione sulle famiglie e non tutte riescono a coadiuvare i figli con disabilità nelle attività da remoto: scarsità di dotazioni (device, connessioni) e competenze informatiche oltre in certi casi allo svantaggio socio-culturale di alcuni contesti familiari, al quale possono sommarsi le difficoltà linguistiche nel caso di nuclei familiari di origine straniera(36). Questo dato sconta probabilmente un ritardo della scuola nell’utilizzo di tecnologie educative specifiche per gli alunni con disabilità, strumenti che possono svolgere un’importante funzione di “facilitatore” nel processo d’inclusione scolastica, supportando l’alunno nella didattica e aumentando i livelli di comprensione. A questa carenza dell’istituzione scolastica si è aggiunta nel contesto della prima ondata pandemica la chiusura delle strutture diurne. Nell’analisi della fondazione Agnelli, gli insegnanti(37) intervistati rilevano una forte difficoltà di collaborazione con specialisti esterni e assistenti all’autonomia poiché questi dipendono da altri enti (amministrazioni locali e ASL) e durante l’emergenza il coordinamento degli interventi si è interrotto. Gli studenti con disabilità nelle condizioni più gravi o con situazioni di difficoltà socioeconomica si sono trovati di fatto abbandonati con le loro famiglie e non si è riusciti a prevedere un intervento domiciliare da parte dei docenti di sostegno nel rispetto dei PEI.

La seconda ondata pandemica ha visto un’attenzione diversa a questa problematica, permettendo agli alunni con disabilità delle superiori e degli ultimi due anni delle medie, di scegliere se recarsi a scuola(38). L'effetto prodotto è stato inizialmente paradossale(39) lasciando gli istituti frequentati dai soli studenti con disabilità insieme ai docenti di sostegno, senza compagni di classe, collegati a distanza. Con la circolare(40) del capo dipartimento del ministero Marco Bruschi si cerca di rimediare al fine di ricreare "una relazione educativa che realizzi  effettiva inclusione scolastica […] i dirigenti scolastici, unitamente ai docenti delle classi interessate e ai docenti di sostegno, in raccordo con le famiglie, favoriranno la frequenza dell'alunno con disabilità nell'ambito del coinvolgimento anche, ove possibile, di un gruppo di allievi della classe di riferimento, che potrà variare nella composizione o rimanere immutato".



Settembre 2020 – Febbraio 2021 


Le scuole italiane hanno regolarmente riaperto a metà settembre 2020. Questo è stato possibile in primo luogo per il drastico calo dei contagi registrato durante i mesi estivi; secondariamente per l’impegno profuso da presidi, professori e personale scolastico nell’allestimento delle scuole secondo le norme introdotte dal ministero. In sintesi con l’emanazione delle linee guida(41) il ministero ha indicato in primo luogo le regole da seguire dentro le scuole, come la misurazione della temperatura, l’utilizzo dei dispositivi di protezione, il distanziamento (da operare nelle classi distanziando i banchi), il lavaggio frequente delle mani; la creazione di organismi di coordinamento con gli Uffici Scolastici Regionali e Provinciali; la sanificazione degli ambienti. Altri rimedi per evitare assembramenti in uscita e entrata (ingressi scaglionati), o per problemi di spazio (lezioni pomeridiane) sono stati lasciati alle singole scuole. Così a partire dal 14 Settembre, 8 milioni di studenti di ogni ordine e grado sono tornati tra i banchi, muniti di mascherina e distanziati.

La condizione di semi normalità è purtroppo durata molto poco: il numero di positivi nel paese è gradualmente aumentato da fine Settembre, per crescere in modo vistoso nel mese di Ottobre. Immediatamente le scuole sono tornate al centro della discussione sull’opportunità di una nuova chiusura. La criticità in questo frangente è stata legata all’utilizzo dei mezzi pubblici(42) da parte degli studenti e quindi al sovraffollamento degli autobus negli orari di ingresso e uscita da scuola. Non sono invece emerse evidenze sulla opportunità di chiudere le scuole perché luoghi di contagio o diffusione del virus. I tentativi di ovviare al problema dei trasporti sono stati diversi, come la previsione di ingressi e uscite scaglionati o modalità di didattica miste(43) ma non sono stati sufficienti a garantire la sicurezza sui mezzi pubblici. Il DPCM(44) del 3 Novembre riscrivere nuovamente le regole per la scuola: a partire dal 6 Novembre le scuole superiori svolgono le lezioni al 100% a distanza; nelle cosiddette “zone rosse”, caratterizzate da uno scenario di massima gravità individuate tramite apposita ordinanza del ministero della Salute, la didattica digitale è estesa per il 100% anche alle seconde e terze classi delle scuole secondarie di I grado. Per il primo ciclo e infanzia continua la didattica in classe.

Si è così risolto il problema del sovraffollamento dei mezzi pubblici.

Un nuovo provvedimento per la scuola arriva col rientro dalle festività natalizie: il DPCM del 15 Gennaio(45) prevede che a decorrere dal 18 gennaio 2021, almeno al 50% e fino ad un massimo del 75% della popolazione studentesca sia garantita l’attività didattica in presenza, fatte salve le diverse disposizioni individuate dalle singole Regioni. Le scuole riaprono così in modo diverso a seconda del colore e delle scelte delle Regioni, fino ad una riapertura completa (in didattica mista) a inizio Febbraio.


Giorni distanti da scuola 


Nel periodo Marzo - Giugno l’Italia ha chiuso totalmente le scuole per il periodo più lungo a livello mondiale(46), seconda solo alla Cina. Nonostante tutti i Paesi monitorati dall’Ocse abbiano imposto la chiusura delle scuole nel periodo di lockdown, la durata di queste chiusure è stata diversificata: a fine Giugno si hanno almeno 7 settimane di chiusura totale in 2 paesi (4%), tra 8 e 12 settimane in 6 paesi (13%), tra 12 e 16 settimane in 24 paesi (52 %), 16 e 17 settimane in 13 paesi (28%) e 18 o più settimane in 2 paesi (Italia e Cina).

Nel secondo periodo di pandemia gli studenti delle scuole superiori hanno svolto tra le 8 e le 10 settimane di scuola in didattica a distanza che si aggiungono alle 18 settimane del periodo Marzo Giugno 2020. Dal 1 Febbraio in tutta Italia gli studenti delle superiori vanno a scuola un giorno sì e uno no.

A inizio Gennaio la ministra della Pubblica Istruzione Lucia Azzolina dichiara di essere “molto preoccupata. A marzo scorso sono stata io a volere la didattica a distanza che però è uno strumento che va bene per qualche settimana o per qualche mese. È evidente che non può più funzionare. I ragazzi sono arrabbiati e disorientati e io sono preoccupata come ministro per il deflagrare della dispersione scolastica»(47).

Colpisce la rilevazione di Save the children(48) che indica una forte discrepanza tra i giorni di scuola previsti e quelli effettivamente svolti e soprattutto le fortissime disparità territoriali. Dall’analisi(49) condotta emerge come da Settembre 2020 a Febbraio 2021 gli studenti si siano trovati a frequentare i loro istituti scolastici anche per molto meno della metà dei giorni teoricamente previsti dai DPCM e regolamenti regionali e comunali: i bambini delle scuole dell’infanzia a Bari, per esempio, hanno potuto frequentare di persona 48 giorni sui 107 previsti, contro i loro coetanei di Milano che sono stati in aula tutti i 112 giorni in calendario; gli studenti delle scuole medie a Napoli sono andati a scuola 42 giorni su 97 mentre quelli di Roma sono stati in presenza per tutti i 108 giorni previsti. Per quanto riguarda le scuole superiori, i ragazzi e le ragazze di Reggio Calabria hanno potuto partecipare di persona alle lezioni in aula per 35,5 giorni contro i 97 del calendario, i loro coetanei di Firenze sono andati a scuola 75,1 giorni su 106.

A questo scenario vanno aggiunti i casi di classi messe in quarantena per periodi più o meno lunghi a causa della presenza di un positivo tra i compagni o tra gli insegnanti.


C5. Tabella 1 • Comparazione giorni in presenza teorici e giorni effettivi



Impatto della seconda chiusura sulle scuole superiori


A partire dal fenomeno delle assenze prolungate che sono, di fatto, l’anticamera della dispersione, Save the Children stima che circa 34mila studenti delle scuole secondarie di secondo grado potrebbero aggiungersi a fine anno ai dispersi della scuola.

L’indagine(50) “I giovani ai tempi del Coronavirus”, condotta da IPSOS per Save the Children, su un campione di adolescenti tra i 14 e i 18 anni testa in primo luogo la frequenza della DAD in questo secondo periodo: più di un ragazzo su 4 (28%) afferma che dal lockdown di primavera c’è almeno un proprio compagno di classe che ha smesso completamente di frequentare le lezioni, in particolare 1 su 3 al Centro Italia. Il 7% afferma che i compagni di scuola “dispersi” a partire dal lockdown sono tre o più di tre. Più di 1 ragazzo su 3 (35%) ritiene che la propria preparazione scolastica sia peggiorata. Uno su 4 deve recuperare materie e, fra coloro che devono recuperare, il 23% ha 3 o più di tre materie insufficienti. Confrontando la propria performance di questo anno in termini di materie da recuperare, il 35% afferma di averne di più rispetto allo scorso anno, con ampie oscillazioni regionali: 44% al nord ovest e 26% al sud.

Quasi 4 ragazzi su 10 ritengono che il periodo a casa da scuola stia avendo ripercussioni negative sulla propria capacità di studiare (37%) e (più di uno su 4) sul proprio rendimento scolastico (27%). Esiste, in ogni caso, un 16% di adolescenti che valuta invece positivamente le ripercussioni di questo periodo sulla propria capacità di studio (il dato sale al 18% tra i ragazzi tra i 16 e i 18 anni) e un 47% che non rileva un particolare impatto.

In questa crisi troppo a lungo gli adolescenti sono rimasti invisibili. E, come dimostra anche il dibattito di queste ore sulla riapertura degli istituti, l’impatto prodotto su di loro dalla chiusura delle scuole è ancora gravemente sottovalutato. Corriamo il rischio che le lunghe assenze dalla scuola si trasformino in definitivo abbandono e che tante ragazze e ragazzi – in questa grave crisi economica – finiscano per ingrossare le fila del lavoro sfruttato(51).

In generale i ragazzi si sentono esclusi dalle scelte per il contrasto alla diffusione del Covid, che li hanno visti penalizzati nell’interruzione delle attività scolastiche in presenza: il 65% è convinto di star pagando in prima persona per l’incapacità degli adulti di gestire la pandemia, il 43% si sente accusato dagli adulti di essere tra i principali diffusori del contagio, mentre il 42%  ritiene ingiusto che agli adulti sia permesso di andare al lavoro, mentre ai giovani non è permesso di andare a scuola.

Un “anno sprecato” per quasi un adolescente su due (46%). In un’età di cambiamento come quella dell’adolescenza, il tema delle relazioni personali è fondamentale e tra le “privazioni” che i ragazzi hanno sofferto di più, anche quella di non aver potuto vivere esperienze sentimentali importanti per la loro età (63%). Stanchezza (31%), incertezza (17%) e preoccupazione (17%) sono i principali stati d’animo che hanno dichiarato di vivere gli adolescenti in questo periodo, ma anche disorientamento, apatia, tristezza e solitudine. E guardando al futuro, solo 1 su 4 pensa che “tornerà tutto come prima” (26%) e la stessa percentuale ritiene che “continueremo ad avere paura”, mentre il 43% vede l’esperienza che sta vivendo come uno spartiacque che sdogana, anche dopo il vaccino, il fatto che “staremo comunque insieme in modo diverso, più on line” (43%).


Scuole luogo di contagio?


Partiamo dei risultati dello studio “COVID-19 in children and the role of school settings in transmission(52) pubblicato a fine Dicembre che riporta i seguenti messaggi chiave:

  • Esiste un consenso generale sul fatto che la decisione di chiudere le scuole per controllare la pandemia COVID-19 debba essere utilizzata come ultima risorsa. L'impatto negativo sulla salute fisica, mentale e sull'istruzione della chiusura proattiva delle scuole sui bambini, nonché l'impatto economico sulla società in senso più ampio, probabilmente supera i benefici;
  • Tra i casi di COVID-19 infantile, i bambini di età compresa tra 1 e 18 anni hanno tassi di ospedalizzazione, ospedalizzazione grave e morte inferiori rispetto a tutti gli altri gruppi di età;
  • I bambini di tutte le età sono suscettibili e possono trasmettere SARS-CoV-2. I bambini più piccoli sembrano essere meno suscettibili alle infezioni e, se infettati, portano avanti la trasmissione meno spesso rispetto ai bambini più grandi e agli adulti;
  • La chiusura delle scuole può contribuire a una riduzione della trasmissione di SARS-CoV-2, ma di per sé non è sufficiente a prevenire la trasmissione comunitaria di COVID-19 in assenza di utilizzo di dispositivi di sicurezza e del distanziamento sociale (NPI);
  • ll ritorno a scuola dei bambini intorno a metà agosto 2020 ha coinciso con un generale allentamento di altre misure NPI in molti paesi e non sembra essere stato una forza trainante dell'aumento dei casi osservato in molti Stati membri dell'UE a partire dall'ottobre 2020;
  • La trasmissione di SARS-CoV-2 può avvenire all'interno delle strutture. L'incidenza di COVID-19 negli ambienti scolastici sembra essere influenzata dai livelli di trasmissione nella comunità: dove si è svolta un'indagine epidemiologica, la trasmissione nelle scuole ha rappresentato una minoranza di tutti i casi di COVID-19 in ciascun paese;
  • Il personale educativo e gli adulti all'interno dell'ambiente scolastico non sono generalmente considerati a più alto rischio di infezione rispetto ad altre occupazioni;
  • Gli interventi non farmaceutici negli ambienti scolastici sotto forma di allontanamento fisico che prevengono l'affollamento, nonché misure di igiene e sicurezza sono essenziali per prevenire la trasmissione. Le misure devono essere adattate al contesto e al gruppo di età e considerare la necessità di prevenire la trasmissione e di fornire ai bambini un ambiente sociale e di apprendimento ottimale.


Per l’Italia si prende in esame il report stilato dall’Istituto Superiore di Sanità “Apertura delle scuole e andamento dei casi confermati di SARS-CoV-2: la situazione in Italia”(53), nelle cui conclusioni si può leggere: “Allo stato attuale delle conoscenze le scuole sembrano essere ambienti relativamente sicuri, purché si continui ad adottare una serie di precauzioni ormai consolidate quali indossare la mascherina, lavarsi le mani, ventilare le aule, e si ritiene che il loro ruolo nell’accelerare la trasmissione del coronavirus in Europa sia limitato.”

In questo report sono finalmente disponibili i primi dati sui contagi nelle scuole. Prima di questo rapporto l’unica informazione reperibile sul numero di contagi nelle scuole proveniva dal sito Wired che aveva ottenuto e reso pubblici i dati attraverso una interrogazione al sistema FOIA (istanza di accesso generalizzato).(54) Purtroppo risulta evidente(55) che i dati a disposizione dell’ISS sono scarsi e incompleti. Questo dimostra una mancanza di coordinamento tra le scuole e le Asl, scontato in primo luogo da studenti e personale scolastico.

I dati si riferiscono al periodo 24 Agosto-27 Dicembre 2020. Per quanto riguarda l’incidenza della malattia tra i ragazzi, solo l’11% dei casi totali di positività riguarda la popolazione in età scolare (3-18 anni). Il tasso di ospedalizzazione tra i 3 e i 18 anni è stato dello 0,7% a fronte dell’8,3% nel resto della popolazione. Questo dato aumenta sensibilmente nella popolazione 0-3 anni ( 6,2%). Dopo la riapertura delle scuole, nel mese di settembre 2020, l’andamento dei casi di COVID-19 nella popolazione in età scolastica ha seguito quello della popolazione adulta, rendendo difficile identificare l’effetto sull’epidemia del ritorno all’attività didattica in presenza. Quello che si può notare è che pur con le scuole del primo ciclo sempre in presenza, salvo che su alcuni territori regionali, la curva epidemica mostra a partire da metà novembre un decremento evidenziando un impatto sicuramente limitato dell’apertura delle scuole del primo ciclo sull’andamento dei contagi.

Nel periodo 31 agosto-27 dicembre 2020, il sistema di monitoraggio ha rilevato 3.173 focolai in ambito scolastico, che rappresentano il 2% del totale dei focolai segnalati a livello nazionale, una percentuale che si è mantenuta sempre bassa: le scuole non rappresentano i primi tre contesti di trasmissione in Italia, che sono nell’ordine il contesto familiare/domiciliare, sanitario assistenziale e lavorativo. Sul numero di focolai nelle scuole i dati sono parziali e in massima parte mancanti. I dati risultano quindi sottostimati e soprattutto è impossibile rilevare quante persone siano state coinvolte nei singoli focolai. Il coordinamento tra scuola e Asl è stato complesso e non sempre è stato possibile intervenire con tempestività nel fare i tamponi, cosa che ha imposto a molte classi la quarantena forzata senza conoscere lo stato reale del contagio. Non vi sono numeri sulla quantità di tamponi effettuati nelle scuole. Anche le informazioni presenti nel sistema di sorveglianza sulla possibile esposizione al virus del personale scolastico sono carenti e incomplete.

Dalla revisione della letteratura sembra emergere che i casi osservati in ambiente scolastico riflettano la trasmissione dell’infezione nella comunità e non viceversa. Tuttavia, dato che tutti i Paesi presi in esame nella revisione hanno messo in atto altre misure di distanziamento sociale in aggiunta alla chiusura delle scuole, è difficile valutare il vero impatto della sola chiusura/apertura della scuola sulla trasmissione di SARS-CoV-2 dall’ambiente scolastico alla comunità.


La perdita di futuro


L’ascensore sociale dell’istruzione è rotto nel nostro paese da diverse generazioni. Un’indagine dell’Inapp(56), istituto nazionale per l’analisi delle politiche pubbliche, mostra come il livello di istruzione della famiglia di origine incida in modo sostanziale sul futuro scolastico dei figli: appena il 12% dei giovani ha probabilità di arrivare alla laurea se i genitori posseggono la licenza media e solo il 6% se in famiglia non vi è alcun titolo di studio. Se invece i genitori sono diplomati, il 48% dei figli può arrivare al titolo terziario. Se il ragazzo è più fortunato, e ha i genitori laureati, sale al 75% la probabilità di laurearsi. Le difficoltà economiche cui le famiglie sono e saranno sottoposte contribuirà in modo sostanziale ad allargare ulteriormente questa forbice, mettendo a repentaglio il futuro delle giovani generazioni e la tenuta economica e sociale del paese. A differenza dell’impatto economico diretto della pandemia, che sarà temporaneo, gli effetti della perdita degli apprendimenti rischiano di essere permanenti(57)

In questo senso è importante una ricognizione sulle condizioni e le aspettative future delle “giovani generazioni” (58). L’Italia ha accumulato un “debito demografico” che in termini di impatto sul potenziale di crescita della nostra popolazione ha conseguenze non meno rilevanti di quelle del debito pubblico. Se confrontiamo demograficamente Francia e Italia(59) la differenza si concentra nella consistenza dei giovani: negli ultimi venticinque anni la fecondità francese si è mantenuta su valori poco inferiori ai due figli per donna, soglia che rappresenta il livello di equilibrio nel rapporto generazionale; nello stesso periodo l’Italia è diventata uno dei paesi con la più cronica denatalità al mondo. La conseguenza è che ora, rispetto alla Francia, contiamo oltre sei milioni di under 25 in meno. Siamo inoltre in Europa lo Stato con peso più basso di tale fascia d’età sul totale della popolazione, gli unici scesi sotto quota 23%.

L’impatto dell’epidemia Covid-19 su questo fronte rappresenta un’aggravante: il clima di incertezza e le crescenti difficoltà di natura materiale (legate a occupazione e reddito) generate dall’emergenza sanitaria orienteranno negativamente le scelte di fecondità delle donne e delle coppie italiane. I 420 mila nati registrati in Italia nel 2019, che già rappresentano un minimo mai raggiunto, potrebbero scendere, secondo uno scenario Istat aggiornato sulla base delle tendenze più recenti, a circa 408 mila nel bilancio finale del 2020, per poi ridursi ulteriormente a 393 mila nel 2021.

Il rischio è che al calo del numero di giovani corrisponda anche una perdita generalizzata di peso e di importanza delle nuove generazioni e, di conseguenza, del loro contributo all’innovazione e allo sviluppo. I segnali non sono incoraggianti; i giovani che vivono in Italia, rispetto ai coetanei europei, hanno un minor peso non solo dal punto di vista demografico, ma anche da quello sociale, economico e politico. Lo squilibrio nei rapporti quantitativi tra giovani e meno giovani corrisponde a un peso elettorale più contenuto delle nuove generazioni, oltre a presentare anche un deficit di presenza dei giovani nella classe dirigente. L’occupazione under 25 è tra le più basse d’Europa (la Spagna negli ultimi dieci anni ci ha superati) e la disoccupazione tra le più elevate. Per chi poi trova lavoro, come dimostrano i dati Istat e della Banca d’Italia, i salari risultano particolarmente bassi e il divario con quelli dei cinquantenni si è ampliato.

Sbilanciata a favore delle generazioni più anziane è anche la spesa sociale. In tutti gli altri paesi dell’area Euro, le pensioni incidono per meno della metà della spesa per protezione sociale, mentre noi superiamo il 60%. Allo stesso tempo gli investimenti per politiche attive del lavoro a favore dei giovani, per il sostegno alle famiglie con figli, per la parità di genere e la conciliazione dei tempi di vita e di lavoro ci collocano al fanalino di coda. E, infine, la più ingombrante delle iniquità nei rapporti intergenerazionali: il debito pubblico. Le disuguaglianze di genere e generazionali, in assenza di politiche che si pongano espressamente l’obiettivo di ridurle, saranno inevitabilmente acuite dalla crisi innescata dall’emergenza sanitaria.

L’ondata pandemica non ha che peggiorato lo scenario. Oltre ai giovani sono le donne i primi espulsi dal mercato del lavoro: impiegati nelle attività cosiddette non essenziali (come ristorazione e turismo, commercio) in condizioni di precarietà e, troppo spesso, informalità e minor reddito. Il tasso di disoccupazione giovanile è tornato a sfiorare il 30%, che ci colloca agli ultimi posti nell’area Euro. In un anno, dicembre 2020 su dicembre 2019, l’occupazione è scesa di 444mila unità, di cui 312mila posti di lavoro in meno sono di donne(60). Questo nonostante le donne raggiungano livelli di istruzione più alti degli uomini(61).

È ipotizzabile che la chiusura delle scuole abbia inciso profondamente sull’andamento del lavoro femminile: le differenze nei tassi di occupazione tra uomini e donne sono più ampie tra le persone che vivono in famiglia con figli (28,5 punti), seguite da quelle in coppia senza figli (23,1 punti) e dai residenti nel Mezzogiorno (23,5 punti). Il gap è particolarmente ampio – in aumento a seguito della pandemia – quando la donna ha un’età compresa tra i 15 e i 34 anni: 22,8 punti se in coppia senza figli, 45,8 punti se genitore. La presenza di figli ha dunque un effetto non trascurabile sulla partecipazione della donna al mercato del lavoro soprattutto quando i figli sono in età prescolare. Se ci si concentra sulle donne in età tra i 25 e i 49 anni, il tasso di occupazione passa dal 71,9% registrato per quelle senza figli al 53,4% per coloro che ne hanno almeno uno di età inferiore ai 6 anni; la situazione più grave, ancora una volta, si osserva nel Mezzogiorno, dove lavora solo il 34,1% delle donne 25-49enni con figli piccoli, contro il 60,8% del Centro e il 64,3% del Nord(62).

Una condizione di difficoltà che emerge chiaramente dal questionario(63) della Fondazione Agnelli (Università Bicocca di Milano) che ha rilevato la percezione della DAD dal punto di vista dei genitori. Hanno risposto alle domande 6905 genitori di circa 10.000 bambini e ragazzi (7000 della scuola primaria) provenienti quasi tutti dalla scuola pubblica. Il 94% del totale dei rispondenti sono state mamme. Circa il 67% dichiara di aver continuato a lavorare durante il lockdown ma più della metà è dovuta passare alla modalità smartworking, rendendo l’esperienza con la DAD più complicata. Il 49% dei genitori intervistati sostiene infatti di aver fatto fatica a conciliare lavoro e aiuto ai figli nello studio e che le ore dedicate alle attività scolastiche hanno rappresentato un vero e proprio lavoro part-time (almeno 3/4 ore al giorno sono state assorbite dal supporto allo studio). Il 30 per cento delle madri intervistate prenderebbe in considerazione la possibilità di lasciare il lavoro per seguire i figli. L’impatto maggiore della cura, per la struttura lavorativa e culturale del nostro paese, ricade ancora sulle donne(64).


Conclusioni


Questa trattazione ha cercato di riassumere ciò che è accaduto alla scuola e soprattutto agli alunni in questo anno di pandemia, provando a individuare le possibili ricadute immediate e più a lungo termine. A ciò che abbiamo visto da vicino nelle scuole da quelle dell’infanzia alle superiori si aggiungono altri due macro argomenti: l’impatto sul mondo dell’università e della ricerca e quello sull’arte e la cultura.

Dall’analisi effettuata risulta chiaro che chiusure così prolungate hanno costituito un danno per gli alunni di ogni ordine e grado. La DAD non è una alternativa alla scuola in presenza, è necessario adottare tutte le misure utili per riportare gli studenti e i professori in aula, in sicurezza. Sarà fondamentale recuperare laddove possibile, in primo luogo mettendo in atto già da oggi una strategia contro il certo aumento della dispersione scolastica.

Nei prossimi mesi dovrà essere elaborato e messo in campo un pensiero di lungo periodo per recuperare l’arretratezza del nostro sistema e il colpo mortale inferto dal fortunale pandemico. Nella bozza del Recovery Plan è previsto uno stanziamento ad hoc per il capitolo Istruzione e ricerca: 28,49 miliardi di investimento, suddivisi in 16,72 miliardi per ‘Potenziamento delle competenze e diritto allo studio’ e 11,77 miliari per il punto ‘Dalla ricerca all’impresa’. Senza scendere nei dettagli delle scelte del governo, ancora peraltro in fase di elaborazione, è bene avere una idea chiara di quali sono le priorità che la scuola deve affrontare per arrivare a una condizione di normalità. Per avere un’idea di quali sono gli investimenti necessari riportiamo i dati di una stima analitica effettuata da FLC CGIL e riportata dal comitato Priorità alla scuola in una più ampia riflessione sul futuro dell’istruzione(65). Tra gli investimenti di base, solo per la messa in sicurezza degli edifici scolastici occorrono 19 miliardi; altri fondi (2,5 miliardi) sono necessari per la stabilizzazione del personale docente. L’investimento complessivo solo per una scuola sicura ammonta a 38 miliardi, escludendo il potenziamento dei nidi e tutto il comparto universitario e della ricerca.

Mettere in sicurezza la scuola oggi è la precondizione imprescindibile per poter progettare la scuola del domani; una scuola che deve confrontarsi con le quattro crisi epocali e sistemiche: la crisi climatica, la crisi migratoria globale, la crisi economica che si muove su un ciclo ormai ventennale, e la crisi pandemica, presumibilmente, la prima delle crisi pandemiche del nuovo secolo.

È chiaro che la scuola ha bisogno di più risorse e che queste vengano tutte indirizzate al sistema scolastico. Prevedere che quasi la metà dell’investimento del Recovery Plan sia indirizzato alla relazione scuola impresa non potrà produrre gli effetti espansivi che servono al nostro paese: aumentare il livello di istruzione, in qualità oltre che in quantità, è l’unica chiave per far ripartire il sistema paese. Il mondo dell’impresa seguirà.


Note

(1) - Trasmissione televisiva “Di Martedì” Giovanni Floris intervista il neo presidente della Corte Costituzionale Giancarlo Coraggio 13/01/2021 (nostra trascrizione) https://www.la7.it/dimartedi/video/giovanni-floris-intervista-il-neo-presidente-della-corte-costituzionale-giancarlo-coraggio-13-01-2021-359103

(2) - LEGGE 5 marzo 2020, n. 13 Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell'emergenza epidemiologica da COVID-19. https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/03/09/20G00028/sg

(3) - Le scuole erano già state chiuse in alcuni comuni (zone rosse) della Lombardi e del Veneto dal 21 Febbraio e nei giorni successivi le chiusure si erano moltiplicate a macchia di leopardo in altri comuni e altre regioni. 22 febbraio Atenei lombardi decretano sospensione attività fino al 2 marzo, 23 febbraio stop alle università in Lombardia. Piemonte, Veneto, Emilia-Romagna, Friuli V.G. e Genova.

(4) - DECRETO DEL PRESIDENTE DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI 4 marzo 2020 Ulteriori disposizioni attuative del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell'emergenza epidemiologica da COVID-19, applicabili sull'intero territorio nazionale. Art 1 lett. d) (sospensione fino al 15 Marzo). https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/03/04/20A01475/sg

(5) - DECRETO-LEGGE 8 aprile 2020, n. 22 Misure urgenti sulla regolare conclusione e l'ordinato avvio dell'anno scolastico e sullo svolgimento degli esami di Stato. https://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/caricaDettaglioAtto/originario?atto.dataPubblicazioneGazzetta=2020-04-08&atto.codiceRedazionale=20G00042&elenco30giorni=false

(6) - MIUR (2015). Piano Nazionale Scuola Digitale http://www.istruzione.it/scuola_ digitale/allegati/Materiali/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf

(7) - MIUR (2016). Piano per la Formazione dei Docenti 2016-2019. https://www.istruzione.it/allegati/2016/Piano_Formazione_3ott.pdf

(8) - GLI ITALIANI E LA POVERTÀ EDUCATIVA MINORILE NELL’ERA COVID indagine DEMOPOLIS –CON I BAMBINI https://www.conibambini.org/2020/11/18/gli-italiani-e-la-poverta-educativa-minorile-nellera-covid-lindagine-demopolis-per-con-i-bambini/

(9) - AGCOM Educare Digitale Lo stato di sviluppo della scuola digitale. Un sistema complesso ed integrato di risorse digitali abilitanti https://www.agcom.it/documentazione/documento?p_p_auth=fLw7zRht&p_p_id=101_INSTANCE_FnOw5lVOIXoE&p_p_lifecycle=0&p_p_col_id=column-1&p_p_col_count=1&_101_INSTANCE_FnOw5lVOIXoE_struts_action=%2Fasset_publisher%2Fview_content&_101_INSTANCE_FnOw5lVOIXoE_assetEntryId=14109148&_101_INSTANCE_FnOw5lVOIXoE_type=document

(10) - Il 3% degli edifici scolastici ancora privo di qualunque connessione riguarda scuole prevalentemente primarie e dislocate per la maggior parte nel sud Italia.

(11) - Relazione sull’attività di Monitoraggio avviata ai sensi della delibera n. 646/16/CONS, concernente lo sviluppo dei servizi di connettività a banda ultra larga, retail e wholesale, nelle aree oggetto di finanziamento con il modello ad incentivo (c.d. aree Eurosud e val Sabbia), gennaio 2018.

(12) - “Lepida S.p.A nell’ambito del progetto “SchoolNet - Connettività e Federazione per una scuola grande come la regione”, del Piano Telematico Regionale fornisce alle scuole gratuitamente, ovvero senza canoni ricorrenti, il servizio di connettività Internet con banda a 1Gbps, le attività di assistenza e manutenzione della rete, nonché i servizi di porta autenticata per l’accesso di studenti e docenti e il filtraggio dei siti, per navigare in sicurezza. Queste attività sono finanziate da Regione Emilia-Romagna che sta lavorando su tutto il territorio per portare questa risorsa al mondo dell’istruzione…” https://www.lepida.it/bologna-banda-ultralarga-tutte-le-scuole-della-citt%C3%A0

(13) - Education and Training Monitor 2020 https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_en

(14) - È importante sottolineare che il concetto di strumenti digitali va inteso in senso ampio, per cui non si fa riferimento alla sola connessione a internet ma anche qualsiasi supporto off line, (lavagne luminose, utilizzo di software offline, ecc.), compreso il registro elettronico.

(15) - Education at a Glance 2020 OECD Indicators https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf

(16) - TALIS 2013 Teaching and Learning International Survey (TALIS) GUIDA ALLA LETTURA del Rapporto Internazionale OCSE https://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Guida_lettura_con_Focus_ITALIA.pdf

(17) - ISTAT CITTADINI E ICT | ANNO 2019 https://www.istat.it/it/files//2019/12/Cittadini-e-ICT-2019.pdf

(18) - ISTAT Spazi in casa e disponibilità di computer per bambini e ragazzi https://www.istat.it/it/files//2020/04/Spazi-casa-disponibilita-computer-ragazzi.pdf https://www.istat.it/it/archivio/240949

(19) - ISTAT - SPAZI IN CASA E DISPONIBILITÀ DI COMPUTER PER BAMBINI E RAGAZZI https://www.istat.it/it/archivio/240949

(20) - Decreto Ministeriale n. 187 del 26 marzo 2020. Decreto del Ministro dell'istruzione 26 marzo 2020, n. 187, che dispone il riparto delle risorse e degli assistenti tecnici in attuazione dell'articolo 120 del decreto-legge 18 del 2020 per la didattica a distanza. Registrato dalla Corte dei Conti il 27 marzo 2020, n. 484. https://www.miur.gov.it/web/guest/-/decreto-ministeriale-n-187-del-26-marzo-2020#:~:text=187%20del%2026%20marzo%202020,-Nota%20Prot.&text=Decreto%20del%20Ministro%20dell'istruzione,per%20la%20didattica%20a%20distanza

(21) - https://www.miuristruzione.it/17933-bonus-pc-e-internet-2020-fino-a-500-euro-cose-come-funziona-requisiti-domanda/

(22) - INDAGINE TRA I DOCENTI ITALIANI PRATICHE DIDATTICHE DURANTE IL LOCKDOWN REPORT INTEGRATIVO • DICEMBRE 2020. L’Indagine, questionario semi-strutturato, rivolta a tutti i docenti delle scuole di ogni ordine e grado e realizzata attraverso il software cawi LimeSurvey, si è aperta il 9 giugno e conclusa il 30 giugno 2020. Docenti: 3.195 donne e 579 uomini; 10% scuola dell’infanzia; 29,8% scuola primaria; 21,8% scuola secondaria di primo grado; 38,4% scuola secondaria di secondo grado. https://www.indire.it/wp-content/uploads/2020/12/Report-integrativo-Novembre-2020_con-grafici-1.pdf

(23) - ibidem

(24) - MIUR Nuovo coronavirus – didattica a distanza https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza.html

(25) - I rischi di affidarsi ai colossi della tecnologia per la didattica a distanza. Maurizio Mazzoneschi, formatore 24 aprile 2020- INTERNAZIONALE https://www.internazionale.it/opinione/maurizio-mazzoneschi/2020/04/24/lezioni-a-distanza-google-microsoft

(26) - Il sole 24 Ore Didattica a distanza «proibitiva» per 6 bambini su 10. L’Invalsi conferma i dubbi di Draghi 19 Febbraio 2021 https://www.ilsole24ore.com/art/didattica-distanza-proibitiva-6-bambini-10-l-invalsi-conferma-dubbi-draghi-ADB5gKJB

(27) - INDAGINE TRA I DOCENTI ITALIANI PRATICHE DIDATTICHE DURANTE IL LOCKDOWN. https://www.indire.it/wp-content/uploads/2020/07/Pratiche-didattiche-durante-il-lockdown-Report-2.pdf

(28) - ibidem

(29) - Il sole 24 Ore Didattica a distanza «proibitiva» per 6 bambini su 10. L’Invalsi conferma i dubbi di Draghi 19 Febbraio 2021 https://www.ilsole24ore.com/art/didattica-distanza-proibitiva-6-bambini-10-l-invalsi-conferma-dubbi-draghi-ADB5gKJB

(30) - INVALSI OPEN I docenti raccontano la DAD https://www.invalsiopen.it/insegnanti-raccontano-dad/

(31) - Save the Children L’impatto del coronavirus sulla povertà educativa https://www.savethechildren.it/press/coronavirus-scuola-save-children-didattica-distanza-centrale-nel-nuovo-decreto-sulla#:~:text=Per%20sostenere%20studenti%20e%20scuole,di%20fuori%20dal%20contesto%20scuola

(32) - Dal 2009, la percentuale di presa in carico oscilla costantemente tra il 13% ed il 14%, (obiettivo UE 33%) con cali al Sud fino al 5,1% e nelle Isole al 6,5%. Non si rileva un miglioramento nell’accesso ai servizi educativi per la prima infanzia per i minori in condizioni di svantaggio socioeconomico.

(33) - Istituto Gaslini di Genova IMPATTO PSICOLOGICO E COMPORTAMENTALE SUI BAMBINI DELLE FAMIGLIE IN ITALIA http://www.gaslini.org/wp-content/uploads/2020/06/Indagine-Irccs-Gaslini.pdf

(34) - Nota prot.n. 388 del 17 marzo 2020 Emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Nota+prot.+388+del+17+marzo+2020.pdf/d6acc6a2-1505-9439-a9b4-735942369994?version=1.0&t=1584474278499

(35) - ISTAT L’INCLUSIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ - A.S. 2019-2020 https://www.istat.it/it/files/2020/12/Report-alunni-con-disabilit%C3%A0.pdf

(36) - OLTRE LE DISTANZE l’indagine preliminare Fondazione Agnelli https://www.fondazioneagnelli.it/wp-content/uploads/2020/05/OLTRE-LE-DISTANZE-SINTESI-RISULTATI-QUESTIONARIO-1.pdf

(37) - Gli insegnanti per il sostegno che nell’anno scolastico 2019/2020 operano nelle scuole italiane sono poco più di 176 mila. A livello nazionale il rapporto alunno-insegnante è buono, tuttavia, il numero di insegnanti specializzati risulta ancora insufficiente: nel 37% i docenti non hanno una formazione specifica per supportare al meglio l’alunno con disabilità. Oltre alla mancanza di specializzazione, si sconta una precarietà diffusa che non permette agli alunni la continuità didattica dic avrebbero bisogno (vedi rapporto 2019).

(38) - DPCM 3 novembre 2020 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/11/04/20A06109/sg

(39) - Scuola, i disabili in classe ma non da soli: "Possono esserci piccoli gruppi di compagni" di Ilaria Venturi 06/11/2020 Repubblicahttps://www.repubblica.it/scuola/2020/11/06/news/scuola_il_ministero_chiarisce_i_docenti_potranno_fare_lezioni_online_anche_da_casa-273301517/

(40) - nota ministeriale del 5 novembre 2020  MINISTERO ISTRUZIONEhttps://www.miur.gov.it/documents/20182/0/m_pi.AOODPIT.REGISTRO+UFFICIALE%28U%29.0001990.05-11-2020.pdf/f37c907d-f834-d277-f439-ea40ae408093?t=1604594338648

(41) - MIUR Piano scuola 2020-2021. Documento per la pianificazione delle attività scolastiche, educative e formative in tutte le Istituzioni del Sistema nazionale di istruzione. https://www.miur.gov.it/documents/20182/2467413/Le+linee+guida.pdf/4e4bb411-1f90-9502-f01e-d8841a949429?version=1.0&t=1593201965918

(42) - https://www.fanpage.it/politica/scuola-e-trasporti-i-nodi-su-tavolo-dello-scontro-tra-governo-e-regioni/

(43) - il DPCM del 25 ottobre 2020 dispone la DAD per una quota pari almeno al 75% dell’attività scolastica, anche se alcune ordinanze regionali avevano già stabilito la quota del 100%.

(44) -  DPCM del 3 novembre https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/11/04/20A06109/sg

(45) - DPCM del 15 Gennaio https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2021/01/15/21A00221/sg

(46) - Per avere un quadro completo, ben fatto e continuamente aggiornato si rimanda al grafico interattivo proposto da UNESCO in cui si possono vedere le chiusure delle scuole a livello mondiale a partire dal febbraio 2020. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

(47) - 11/01/2021 La ministra dell’Istruzione Lucia Azzolina in un intervento a «Tutti in classe» su Rai Radio 1 (da Orizzonte scuola https://www.orizzontescuola.it/azzolina-le-scuole-sono-pronte-per-ripartire-adesso-decidono-le-regioni/ )

(48) - SAVE THE CHILDREN Coronavirus: in alcune città italiane studenti in aula meno della metà del tempo previsto dall’anno scolastico, nel mondo persi 112 miliardi di giorni di scuola https://www.savethechildren.it/press/coronavirus-alcune-citt%C3%A0-italiane-studenti-aula-meno-della-met%C3%A0-del-tempo-previsto-dall%E2%80%99anno

(49) - I dati prendono in esame i giorni tra il 16 Febbraio 2020 e il 2 Febbraio 2021 per i quali le scuole dei diversi ordini e gradi avevano la possibilità di effettuare o meno le lezioni in presenza sulla base dei calendari scolastici regionali, dei DPCM, delle ordinanze regionali e di quelle comunali di carattere generale. Non sono state prese in esame le chiusure “localizzate” di singoli plessi scolastici all’interno delle città (per focolai epidemiologici o altri motivi correlati). L’intento finale è quello di comprendere quanti giorni complessivi di frequenza in Didattica a Distanza o in “presenza” siano ricorsi in otto diversi capoluoghi italiani.

(50) - Indagine Ipsos realizzata con metodologia CAWI (Computer Assisted Web Interview) su un campione di 1000 casi di ragazzi di 14-18 anni frequentanti la scuola superiore secondaria, rappresentativo dell’universo di riferimento per genere, area geografica ed età degli intervistati. https://www.savethechildren.it/press/scuola-e-covid-il-28-degli-adolescenti-un-compagno-di-classe-ha-smesso-di-frequentare-la

(51) - Le parole della direttrice dei programmi Italia Europa per Save the Children Raffaela Milano

(52) - COVID-19 in children and the role of school settings in transmission - first update 23 December 2020 European Centre for Disease Prevention and Control https://www.ecdc.europa.eu/en/publications-data/children-and-school-settings-covid-19-transmission

(53) - ISS https://www.iss.it/documents/20126/0/Rapporto+ISS+COVID-19+n.+63_2020.pdf/7b3d3626-3982-f7a1-86ef-1ede83e170a4?t=1609758939391

(54) - Wired ha ottenuto i dati sui contagi nelle scuole. Sono stati segnalati 65mila positivi https://www.wired.it/attualita/scuola/2020/11/30/scuola-coronavirus-contagi-italia/

(55) - Dal report “Purtroppo, la forte pressione sui dipartimenti di prevenzione verificatasi nel mese di novembre, a causa dall’intensificarsi dell’epidemia e del conseguente forte aumento dei casi in tutta la popolazione, ha portato in alcune aree a un ritardo nella notifica e nell’aggiornamento delle informazioni”.

(56) - “Istruzione e mobilità intergenerazionale: un’analisi dei dati italiani” https://inapp.org/it/inapp-comunica/sala-stampa/comunicati-stampa/01032021-istruzione-inapp-%E2%80%9Csolo-il-12-dei-giovani-arriva-alla-laurea-se-i-genitori-hanno-la-licenza-media%E2%80%9D

(57) - OCSE, “The Economic Impacts of Learning Losses”, settembre 2020 http://www.oecd.org/education/The-economic-impacts-of-coronavirus-covid-19-learning-losses.pdf

(58) - L’IMPATTO DELLA PANDEMIA DI COVID-19 SU NATALITÀ E CONDIZIONE DELLE NUOVE GENERAZIONI- Primo rapporto del Gruppo di esperti “Demografia e Covid-19” http://famiglia.governo.it/media/2192/rapporto-gruppo-demografia-e-covid19_1412020.pdf

(59) - La longevità nei due paesi è molto simile; del tutto comparabili sono i livelli dell’aspettativa media di vita e analogo è anche l’ammontare della popolazione.

(60) - ISTAT- IL MERCATO DEL LAVORO 2020 https://www.istat.it/it/files//2021/02/Il-Mercato-del-lavoro-2020-1.pdf

(61) - Nel 2019 hanno almeno il diploma il 64,5% delle donne; una quota di 5 punti percentuali superiore a quella degli uomini. (divario Ue28 solo di un punto). Il 22,4% delle donne ha conseguito una laurea, contro il 16,8% degli uomini. a Ue28. In generale la quota di donne italiane che ha conseguito una laurea è ancora di 13 punti percentuali inferiore alla media Ue28 (22,4% contro 35,5%) e supera i 18 punti nel confronto diretto con Francia (40,6%) e Spagna (41,3%).

(62) - L’IMPATTO DELLA PANDEMIA DI COVID-19 SU NATALITÀ E CONDIZIONE DELLE NUOVE GENERAZIONI Primo rapporto del Gruppo di esperti “Demografia e Covid-19” http://famiglia.governo.it/media/2192/rapporto-gruppo-demografia-e-covid19_1412020.pdf

(63) - La dad: il punto di vista dei genitori –INVALSI https://www.invalsiopen.it/dad-punto-di-vista-genitori/

(64) - http://famiglia.governo.it/media/2192/rapporto-gruppo-demografia-e-covid19_1412020.pdf p. 20

(65) - NOTE SU RECOVERY FUND E PROPOSTE ISTRUZIONE E RICERCA http://www.euronomade.info/?p=14153

Simonetta Salacone

Simonetta Salacone

(Roma 1945 - Roma 2017)
IN RICORDO DI SIMONETTA SALACONE, INSEGNANTE E DIRETTRICE RIBELLE: PORTÒ AVANTI PER DECENNI UN’IDEA DI SCUOLA DEMOCRATICA, APERTA A TUTTI E CHE MIRASSE DAVVERO A DARE UN’OPPORTUNITÀ AI BAMBINI SVANTAGGIATI

“Non è giusto, c’era ancora così tanto da fare…”

Pare furono queste le ultime parole di Simonetta Salacone sul suo letto di morte, il 26 gennaio del 2017. Aveva 73 anni, Simonetta, e un passato come insegnante e poi direttrice dell’istituto Iqbal Masih di Roma. C’era tanto da fare, per Simonetta: lei non era stata un’insegnante come le altre. Perché la scuola e l’insegnamento, per lei, non erano mai state solo una semplice fonte di reddito, un’occupazione come un'altra. Insegnare era una missione, un laboratorio, il fondamento stesso della società del domani. 

E la scuola non era quattro mura nelle quali farcire di nozioni i ragazzi ed educarli al rispetto cieco della disciplina e delle gerarchie. Ma un luogo di partecipazione, dove insegnanti, genitori e alunni possano imparare il valore dello scambio, della partecipazione, del confronto. Tutto questo in un istituto del quartiere Casilino, nella periferia romana.

Le stesse opportunità che in qualche modo le erano state negate quando, da piccola, perse il papà e scoprì improvvisamente di essere “povera”, vedendosi precluse opportunità riservate solo ai “ricchi”. Che scuola è quella che educa a differenze simili? Che scuola è quella che non dà a ciascun alunno una possibilità di sviluppare la sua personalità, i suoi interessi, le sue passioni?

Allora ecco che la sua, di scuola, alternava l’insegnamento alle feste, le cene, le raccolte fondi, le mobilitazioni contro lo sgombero di famiglie con bambini di ogni nazionalità. Gli eventi organizzati con gli alunni, dove ognuno decideva cosa fare e come farlo. Inutile dire che un atteggiamento simile la mise nel mirino delle istituzioni. Fece una strenua opposizione a tutte le riforme della scuola della seconda metà degli anni Duemila: mobilitò insegnanti, cuochi, bidelli, gli studenti e i loro genitori. E poi il caso che la fece balzare agli onori delle cronache: nel 2009 rifiutò di far rispettare il minuto di silenzio per i militari morti in Afghanistan, in netta polemica col ministro Gelmini. “Non è stata una scelta polemica ma pedagogica. In ogni caso una vera missione di pace va fatta con dottori e insegnanti non con i militari”, dirà. Questa era Simonetta Salacone.

Ci pare doveroso terminare il post con un pezzo della bella canzone a lei dedicata dagli Assalti Frontali:

"E dall’America alla Turchia

venivano a vedere questa scuola di democrazia

dove gli ultimi e i primi sono fratelli nei viaggi

e i sordi parlano e ci fanno saggi

e culture lontane diventano vicine

e non si chiede il passaporto ai bambini e le bambine"