Istruzione e mobilità sociale

Scritto da: Caterina Mazza

Aggiornato al: 03/11/2017

Il punto della situazione

Le diverse problematiche che caratterizzano il sistema scolastico italiano continuano a suscitare preoccupazioni e critiche. Si pensi che la percentuale delle persone laureate in Italia è la più bassa d’Europa, seguita solo dalla Romania, e che il livello di abbandono scolastico registrato tra i giovani che oggi hanno tra i 18 e i 24 anni è ancora piuttosto elevato e lontano dall’obiettivo fissato dalla strategia “Europe 2020” di portarlo al di sotto del 10%. Anche le performance degli studenti italiani in scienze e in capacità di lettura sono peggiorate rispetto al 2009. Tali problematiche, nonché la qualità dell’offerta formativa proposta dalle scuole, sono in larga misura determinate dalla consistenza degli investimenti della spesa pubblica sull’istruzione, che tra il 2005 e il 2013 in Italia sono scesi dell’11%. Un ulteriore elemento fondamentale che incide sulla qualità del sistema scolastico è relativa alla condizione contrattuale e lavorativa del corpo docente e, in particolare alla condizione di precarietà lavorativa di un significativo numero di insegnanti. Si auspica che il nuovo sistema di reclutamento dei docenti previsto dalla legge cd. “Buona Scuola” possa, almeno in parte, sanare una situazione particolarmente critica. Anche l’inclusione scolastica degli alunni disabili continua a essere una questione rilevante a cui la riforma del sostegno, sostenuta dall’attuale governo, cerca di dare una risposta. Le nuove procedure previste per la pianificazione del percorso personalizzato del sostegno appaiono però eccessivamente burocratizzate, tuttavia è ancora presto per poterne valutare l’impatto sugli alunni, gli istituti scolastici e le famiglie. Inoltre, le discriminazioni e gli atti di bullismo in base all’orientamento sessuale o all’identità rimangono problemi diffusi a livello nazionale. Per quanto riguarda l’Università, la questione del numero chiuso ha fatto discutere anche quest’anno. Specificamente l’introduzione del numero chiuso per accedere ai corsi di Laurea umanistici di alcuni Atenei, secondo diversi docenti, serve a nascondere la carenza di risorse delle Università e la diminuzione della capacità di offerta formativa degli Atenei. Il sistema universitario infatti, a causa del blocco del turn over, del rigido sistema di reclutamento di nuovi ricercatori e del venir meno di adeguati finanziamenti economici, è sempre più sull’orlo del collasso.

Alcuni dati

I dati del rapporto Eurostat sull’educazione evidenziano che l’Italia ha la percentuale più bassa di persone laureate (26,2%) tra i 30 e i 34 anni peggiore, dopo la Romania (25,6%), tra i Paesi dell’Unione Europea. Benché la percentuale dei laureati in Italia sia migliorata rispetto al 2002, anno in cui il tasso era del 13,1%, essa è ancora lontana dagli obiettivi fissati dalla strategia “Europa 2020” secondo cui in media i Paesi europei dovrebbero avere almeno il 40% di laureati tra i 30 e i 34 anni. Allarmante è anche l’elevato tasso, del 13,8%, di abbandono scolastico tra i giovani dai 18 ai 24 anni. Anche in questo caso si è registrato un miglioramento rispetto al 2002, quando il tasso era del 20,4%. Tuttavia, tale percentuale risulta ancora troppo elevata e, in Europa, migliore solo di quella del Portogallo (14%), Romania (18,5%) e Spagna (19%). L’Unione Europea ha infatti chiesto ai Paesi membri di lavorare per ridurre ulteriormente tale percentuale in modo da scendere in media, entro il 2020, al di sotto del 10% dei giovani che lasciano la scuola prima del diploma superiore.

Un altro dato particolarmente significativo è relativo ai NEET (Not Employment, Education and Training) pubblicato nell’ultimo Rapporto di Caritas Migrantes. In Italia sono presenti 3,2 milioni di NEET, ossia un quarto dei giovani con età compresa tra i 15 e i 34 anni che non studiano e non lavorano. Tra i giovani stranieri tale dato arriva al 35% e, per le donne straniere, sale fino al 47,3%.

Nonostante i dati negativi richiamati, occorre ricordare che secondo una recente indagine dell’OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) la scuola italiana risulta inclusiva per il fatto di riuscire a ridurre il gap tra gli studenti abbienti e meno abbienti riguardo alle competenze linguistiche e matematiche. Durante gli anni scolastici, i livelli di literacy e numeracy sono omogenei tra gli studenti con condizioni socio-economiche e livelli di studio dei genitori differenti. Tuttavia, una volta concluso il percorso di istruzione secondaria si viene a delineare e ad accentuare sempre più il divario tra gli adulti con backgroud socio-economici diversi. Tra i soggetti con età compresa tra i 25 e i 27 anni si è rilevato un gap relativo alle competenze linguistiche e di matematica. Questo dato è particolarmente significativo, se si pensa che le competenze individuali risultano determinanti in una società in cui è venuta meno la sicurezza di percorsi lavorativi lineari.

L’OECD, inoltre, ha rilevato che il 56% degli studenti italiani quindicenni si sente molto teso quando studia, rispetto alla media del 37% tra i Paesi OECD, e che il 70% è particolarmente ansioso quando deve affrontare una prova a scuola anche quando ritiene di essere abbastanza preparato (rispetto al 56% dei loro coetanei OECD). Nonostante lo stress, l’83% dei quindicenni italiani dichiara di fare facilmente amicizia a scuola (rispetto alla media OECD del 78%). Invece gli studenti stranieri di prima e seconda generazione si sentono meno accettati dai loro compagni rispetto alla media OECD. Inoltre quasi un quarto degli studenti italiani dichiara di trascorrere oltre sei ore al giorno su Internet al di fuori della scuola e 47 alunni italiani su 100 dicono di sentirsi male quando non è presente la connessione Internet, addirittura il 54% di loro accusa malesseri quando costretti a fare a meno del web. Gli aspetti emotivi e la qualità del tempo libero condiziona i livelli d’apprendimento e le performance scolastiche. I dati raccolti da OECD-Pisa (The Programme for International Student Assessment) mostrano che, ad eccezione dei livelli di matematica recentemente cresciuti, le performance degli studenti italiani in scienze e di capacità di lettura sono peggiorate rispetto al 2009. Non è un caso che diversi docenti universitari abbiamo pubblicato lo scorso febbraio una lettera, la cd. “lettera dei 600”, per lamentare lo scarso livello di preparazione degli studenti italiani. Il documento rivolge numerose critiche al ruolo della scuola nella formazione degli studenti, i quali «anche a livello universitario, non sanno più scrivere nel pieno rispetto delle regole di ortografia e di morfosintassi; non riescono a comprendere un testo di media lunghezza e/o di media difficoltà, utilizzano un lessico limitato, commettono “errori da terza elementare”». Per ovviare a tale questione, l’OECD suggerisce di affidare ai dirigenti scolastici il compito di supervisionare e valutare l’azione didattica di ciascun docente in classe. Secondo l’Organizzazione occorre rendere i servizi educativi più efficaci selezionando i docenti migliori, promuovendo percorsi di formazione continua e prevedendo una remunerazione adeguata. Questo implica un maggiore investimento della spesa pubblica sull’istruzione che tra il 2005 e il 2013 nel Paesi OECD è cresciuta in media del 19%, mentre in Italia, nello stesso arco di tempo, è scesa dell’11%.


Reclutamento del corpo docente: il nuovo sistema

Il sistema di reclutamento e la condizione contrattuale del corpo docente incide in modo decisivo sulla qualità dell’insegnamento e dell’offerta formativa delle scuole. Tra gli otto decreti attuativi della legge 107/2015 (cd. “Buona Scuola”), firmati il 7 aprile 2017 dal Consiglio dei Ministri che prevedono diversi cambiamenti –a partire dal sistema di valutazione per le scuole elementari e medie inferiori e superiori e dalle modalità di svolgimento dell’esame di maturità, alla pianificazione di un percorso unico (da zero a sei anni) che aumenti la possibilità di accesso al nido e alla scuola d’infanzia, alla revisione del sistema di sostegno per gli alunni disabili e di inclusione scolastica – uno è specificamente dedicato all’attivazione di un nuovo sistema di accesso alla professione di insegnate (Decreto Legislativo n. 59 del 13 aprile 2017).

Il Decreto introduce una nuova procedura per la formazione iniziale e tirocinio (FIT) e il reclutamento del corpo docente della scuola secondaria di primo e secondo grado, sia di posto comune che di sostegno. Inoltre, nel documento è previsto un regolamento per disciplinare una fase transitoria per passare al nuovo sistema e stabilizzare i docenti già in possesso di abilitazione o con tre anni di servizio come supplenti.

Per accedere al ruolo di insegnante con contratto a tempo indeterminato, occorre frequentare il percorso triennale di formazione iniziale, tirocinio e inserimento nella funzione di docente (detto “percorso FIT”) a cui si è ammessi solo dopo il superamento di un concorso per titoli (laurea e almeno 24 crediti in settori formativi antropo-psico-pedagogici e nelle metodologie e tecniche didattiche) ed esami. Tali concorsi avranno cadenza biennale. I vincitori, durante il primo anni di percorso FIT, dovranno seguire corsi in strutture accademiche, con oneri a carico del MIUR e ricevendo una borsa di studio di 600 euro per dieci mesi, e svolgere brevi tirocini nelle scuole per ottenere il diploma di specializzazione all’insegnamento. Durante il secondo anno, i momenti formativi saranno accompagnati da ulteriori tirocini e brevi periodi di insegnamento come supplenti, con un contributo di 600 euro per 10 mesi e lo stipendio per le supplenze effettuate. Nel corso del terzo anno invece al partecipante verrà assegnata una cattedra vacante, con uno stipendio pari a quello di una supplenza annuale. In conclusione di tale percorso è prevista, in caso di valutazione positiva sia in itinere che finale, l’assunzione a tempo indeterminato.

La fase transitoria invece interessa i docenti inseriti nelle Graduatorie ad Esaurimento (GaE), i docenti vincitori del concorso 2016 e inseriti nelle relative graduatorie di merito (GM), i docenti abilitati e i docenti non abilitati con almeno tre anni di servizio come supplenti. Per i docenti delle GaE, a partire dall’a.s. 2017/2018, è riservato annualmente il 50% dei posti disponibili e vacanti per l’assunzione, fino al loro esaurimento. Il restante 50% dei posti disponibili verrà riservato ai docenti delle GM 2016, agli abilitati e ai non abilitati con almeno 36 mesi di servizio.

Per quanto riguarda gli inseganti abilitati/specializzati sul sostegno per la scuola secondaria, durante la fase transitoria, essi vengono inseriti in una graduatoria regionale di merito ad esaurimento che permette loro di accedere al percorso FIT superato il quale vengo ammessi in ruolo. I docenti di sostegno non abilitati, ma con tre anni di attività didattica, possono accedere al percorso FIT tramite concorso. Ai docenti di sostegno è richiesto di frequentare solo un anno del percorso di formazione iniziale, corrispondente al terzo anno del FIT durante in quale vengono svolte supplenze di posti vacanti e disponibili.

Tale sistema ha da subito suscitato perplessità e osservazioni critiche tra gli insegnati e varie associazioni sindacali, come per esempio FLC CGIL. In primo luogo la cadenza biennale dei concorsi per l’ammissione al percorso FIT comporta il rischio di perdere gli studenti migliori e di creare ulteriori serbatoi di idonei in attesa di venire stabilizzati. Inoltre la durata del percorso è ritenuta troppo lunga e, soprattutto, la retribuzione prevista nei primi due anni troppo bassa e non inserita nelle regole contrattuali nazionali garanti dei diritti e degli standard contributivi e previdenziali. La nuova richiesta del possesso di 24 crediti in pedagogia e didattica per accedere al percorso FIT potrebbe rappresentare un ostacolo per i docenti che sono già in possesso dei titoli di studio richiesti e che sono laureati da diversi anni. Ancora, le modalità e i criteri di valutazione durante e in conclusione del percorso FIT sono demandati a successivi provvedimenti, quindi non è ancora chiaro quali parametri valutativi verranno adottati. Infine, il fatto che il nuovo sistema verrà finanziato dal 2020 rischia di compromettere un possibile esito positivo della fase di transizione atta a portare a esaurimento il precariato del corpo insegnate, generando un ulteriore intasamento e sovrapposizione tra graduatorie differenti.


Nuove regole per il sostegno a scuola e le problematiche degli alunni disabili

Tra i vari decreti attuativi della cd. Buona Scuola, particolarmente rilevante e discusso è il provvedimento relativo all’inclusione scolastica degli alunni disabili (Decreto Legislativo n. 66, del 13 aprile 2017) che prevede insegnati di sostegno con una formazione specifica per ogni ciclo scolastico e con l’obbligo per ogni insegnate di rimanere nella propria posizione per almeno dieci anni o per l’intero ordine o ciclo dell’alunno. L’insegnate di sostegno verrà, quindi, assimilata alla figura di un tutor che accompagnerà l’alunno durante le lezioni. Il decreto, che interessa gli studenti con disabilità ai sensi della legge n. 104/1992, mira inoltre a rafforzare la partecipazione delle famiglie e delle associazioni nei processi di inclusione scolastica. Questa ultima viene attuata mediante la definizione e la condivisione di un Piano Educativo Individualizzato (PEI), redatto dall’Ente locale, in collaborazione con i genitori e le istituzioni scolastiche. Ogni istituzione scolastica, nell’ambito del PTOF (Piano Triennale di Offerta Formativa), deve altresì predisporre un Piano per l’inclusione con il quale si definiscono le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili.

Per sostenere l’inclusione scolastica, il decreto istituisce nuovi e diversi gruppi di lavoro: presso ogni Ufficio scolastico regionale (USR) viene istituito il Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR), con compiti di consulenza e proposta per la definizione, l’attuazione e la verifica degli accordi di programma. A questo si aggiunge, presso ogni ambito territoriale, il Gruppo territoriale per l’inclusione (GIT) che svolgerà un ruolo fondamentale nella definizione delle risorse per il sostegno. Infine, ogni istituzione scolastica, istituirà un Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) con compiti di proposta e di supporto al collegio dei docenti nella definizione del Piano per l’inclusione. I vari gruppi cooperano per quantificare le risorse necessarie, tra quelle disponibili, per il sostegno scolastico.

La riforma del sostegno prevede anche alcuni cambiamenti riguardo alla formazione iniziale dei docenti della scuola dell’infanzia e primaria. I laureati in scienze della formazione primaria, per svolgere attività di sostegno, devono frequentare un corso di specializzazione annuale e effettuare un tirocinio di 300 ore. Ogni istituzione scolastica ha altresì l’obbligo di occuparsi della formazione in servizio anche dell’intero personale docente e ATA sulle tematiche dell’inclusione all’interno del PTOF.

Tale riforma presenta alcuni aspetti oggetto di critiche. Un primo elemento a suscitare allarme è la quota massima di 22 allievi per classe con un alunno disabile, considerata eccessivamente elevata da ostacolare l’operato dei docenti. Poi, benché il decreto cerchi di promuovere la continuità del percorso formativo degli alunni disabili, il fatto che i docenti di sostegno non abbiano alcun vincolo con la scuola in cui insegnano o con l’alunno che seguono può comportare una frammentazione del percorso stesso. Infine il sistema previsto è caratterizzato da un elevato livello di burocratizzazione delle procedure per la progettazione del percorso formativo.

Tuttavia è ancora presto per poter valutare le ricadute dell’applicazione del decreto sugli alunni disabili, sulle istituzioni scolastiche e sulle famiglie. Si auspica che le novità introdotte riescano a risolvere le difficoltà concrete che gli studenti disabili e le loro famiglie lamentano da diversi anni. Non possiamo non ricordare le numerose proteste e i ricorsi avviati dalle famiglie di studenti disabili e da varie associazioni (come Ledha) per le varie e croniche carenze del sostegno scolastico, tra cui la mancanza di garanzia per l’assistenza in classe. Numerosi sono stati infatti i ricorsi delle famiglie per l’insufficienza delle ore di sostegno in classe e per aver dovuto anticipare le spese per garantire l’assistenza ai figli. In tale prospettiva sono significative alcune sentenze emanate dai TAR, come quella del TAR di Roma che ha imposto al MIUR il risarcimento di oltre 10 mila euro a una famiglia di un alunno disabile per avergli assegnato solo 12 ore di sostegno rispetto all’ammontare di ore richiesto dai medici e indicate nel PEI. Importante è anche la sentenza emessa dal TAR della Toscana a maggio 2017, confermata dal Consiglio di Stato con la sentenza n. 2023, relativa all’insufficienza di ore di sostegno affidate a una alunna disabile per l’a.s. 2015/2016, con cui si afferma che il sistema non deve costringere gli alunni e le loro famiglie a proporre ricorsi giurisdizionali per ottenere ciò che è loro dovuto. Inoltre, né gli USR, né i presidi e neanche il Ministero possono sindacare le proposte fatte dai Gruppi di Lavoro sulle ore da assegnare agli alunni disabili. Risulta quindi evidente che il piano educativo individualizzato, elaborato in base alle esigenze e necessità specifiche del singolo alunno, debba essere sostenuto dal MIUR e dal Ministero dell’economia per far in modo che l’allievo abbia un adeguato sostegno e che il lavoro dei vari soggetti coinvolti nella pianificazione del PEI e del Piano per l’inclusione non risulti vano.


Il bullismo a scuola: un problema sempre più grave e diffuso

Il recente Rapporto “Studio Multi-Paese sui drivers della violenza all’infanzia”, redatto dall’Istituto Innocenti sotto la supervisione dell’Unicef Office Research e dell’Università di Edimburgo, ha evidenziato che il 20% degli giovani italiani (tra gli 11 e i 17 anni) è, in modo frequente, vittima di atti di bullismo fuori e dentro il contesto scolastico e che il 50% ha subito qualche episodio offensivo, non rispettoso o violento da parte di coetanei. Queste percentuali sono sostanzialmente confermate dai dati Invalsi secondo cui il 59% degli adolescenti ha subito qualche episodio di bullismo. Per l’11% degli studenti italiani invece atti di bullismo hanno cadenza settimanale e per il 10% addirittura giornaliera.

Un aspetto particolarmente grave è che il fenomeno è cresciuto nel tempo. Si pensi che per l’a.s. 2009/2010 la percentuale di atti di bullismo dichiarati era del 37%. Sono invece rimaste pressoché invariate le caratteristiche dei giovani che più frequentemente ne sono vittima. Il bullismo è maggiormente diffuso tra i maschi e tra gli studenti con una condizione socio-economica più fragile. Invece, a parità di condizione socio-economica, nel contesto scolastico sono più sovente gli studenti immigrati di prima e seconda generazione rispetto agli alunni italiani a essere vittime di atti di bullismo. Alla base di atti violenti (sia fisici che verbali) e discriminatori, vi sono fattori differenti relativi a pregiudizi radicati di varia natura e alla paura del “diverso”. Il bullismo è difatti strettamente legato ad altri fenomeni come per esempio il razzismo e l’omofobia. Si pensi ai diversi episodi di bullismo omofobico verificatisi nelle scuole italiane, come per esempio il caso di un ragazzo quindicenne di Eboli, diventato mediaticamente rilevante grazie al racconto che ne è stato fatto su Facebook attraverso un video in diretta da parte di Rebecca De Pasquale, una transgender conosciuta per aver partecipato al “Grande Fratello 14” e che si è appellata alle istituzioni e alla scuola per affrontare la questione.

Si auspica che l’introduzione della “giornata nazionale contro il bullismo a scuola”, fissata al 7 febbraio e inaugurata quest’anno, sia uno stimolo ad affrontare in modo efficace un fenomeno cresciuto negli anni.

Incremento delle immatricolazioni per l’a.a. 2016-2017

Nel corso dell’a.a. 2016-2017 si è registrato un notevole incremento delle immatricolazioni nei diversi Atenei italiani, in particolare nelle Università statali, per un totale di 12.295 studenti in più rispetto all’anno precedente. Sono aumentate le iscrizioni anche nel Sud del Paese. La Ministra Fedeli ha commentato questo dato positivo sottolineando che si sono rivelate fondamentali le politiche dell’orientamento per-universitario su cui il MIUR ha investito 5 milioni di euro. Inoltre, per fare in modo che l’aumento delle immatricolazioni possa continuare il trend positivo, secondo Valeria Fedeli occorre diminuire le tasse e sostenere gli studenti in condizioni economiche svantaggiate.

Tale aumento, tuttavia, ha sollevato diverse questioni relative all’effettiva capacità di offerta formativa delle Università italiane. La crescita del numero di studenti ha infatti posto diversi Atenei di fronte a considerevoli problemi organizzativi e di pianificazione degli insegnamenti, tanto che alcune Università hanno iniziato a valutare l’opportunità di introdurre il numero chiuso per contenere il numero degli studenti. Si pensi a Salerno, in cui si è registrato un aumento delle matricole dell’8,9% rispetto all’anno precedente, che è stata una delle prime Università nel 2017 a introdurre il numero chiuso ai corsi umanistici, scatenando le proteste degli studenti (a riguardo si veda il paragrafo successivo).


Numero chiuso esteso anche ai corsi di Laurea umanistici: un problema aperto

La questione del limitato accesso ad alcuni corsi di Laurea, anche quest’anno, ha animato le proteste degli studenti di alcune Università italiane. In particolare gli studenti dell’Università di Salerno e della Statale di Milano hanno manifestato contro la decisione del Senato accademico dei rispettivi Atenei di introdurre il numero chiuso anche per i corsi umanistici già dal prossimo anno accademico, nonostante il fatto che la normativa italiana preveda tale possibilità solo per le ex Facoltà di Medicina, Odontoiatria, Veterinaria, Architettura e per le cd. Professioni sanitarie (lg. n. 264/1999).

Le proteste hanno visto la partecipazione di tutte le associazioni studentesche, tra cui l’organizzazione di sinistra Link-studenti indipendenti che ha scritto una lettera aperta al Ministro dell’istruzione Fedeli per chiedere un intervento risolutivo della questione.

Agli studenti si sono uniti anche alcuni docenti che hanno espresso un parere negativo riguardo all’opportunità di introdurre il numero chiuso per i corsi umanistici. Particolarmente interessante è il commento del Prof. Alberto Asor Rosa, critico letterario e scrittore, che in un’intervista a La Repubblica ha definito il numero chiuso come «un’idea mostruosa per nascondere le inefficienze dei nostri Atenei, dove non ci sono più né docenti né aule per accogliere gli studenti». Per nascondere la carenza di risorse delle Università e la diminuzione della capacità di offerta formativa degli Atenei, si introduce uno strumento che non necessariamente premia i più meritevoli. Inoltre bloccare l’accesso all’Università, ai corsi umanistici in particolare, non può che comportare un impoverimento del livello culturale del Paese. Porre un limite alle immatricolazioni porta l’Italia verso una contraddizione insolvibile, come ha sottolineato Asor Rosa: da una parte siamo tra gli Stati europei con il più basso numero di laureati e dall’altra non riusciamo a impedire la fuga di laureati all’estero per la mancanza di lavoro. Tali problemi derivano dalle politiche adottate negli ultimi anni in tema di istruzione e ricerca. Politiche contraddittorie che portano a effettuare drastici tagli dei finanziamenti all’Università a fronte di investimenti nell’orientamento pre-universitario per aumentare il numero di laureati nel Paese (come ricordato nel paragrafo precedente).

La decisione di inserire il numero chiuso proviene infatti dalle predisposizioni ministeriali per cui il numero degli studenti deve essere proporzionale al totale dei docenti assunti. Quando il numero dei docenti non risulta sufficiente a sostenere l’offerta formativa di un’elevata quantità di studenti, occorre limitarne l’accesso per evitare la chiusura del corso di Laurea.

Tale questione quindi, oltre a incidere sul diritto allo studio, evidenzia altre problematiche relative al reclutamento universitario e alla stabilizzazione di un considerevole numero di precari della ricerca che, come si può vedere nel paragrafo successivo, è superiore all’ammontare del personale strutturato.


Reclutamento universitario, finanziamenti alla ricerca e Abilitazione Scientifica Nazionale


Nel corso degli ultimi anni il numero dei precari (che comprende borsisti, assegnisti di ricerca, ricercatori a contratto e consulenti) è aumentato al punto da rappresentare più della metà del personale che nelle Università si occupa di ricerca e di didattica. Secondo i dati MIUR relativi al 2014 i precari ammontano a 66.097 rispetto ai 51.839 ricercatori strutturati e professori di I e II fascia. Tale sbilanciamento, che è progressivamente aumentato, è determinato da diversi fattori, quali la riduzione di finanziamenti, il blocco del turn over, l’abbassamento dell’età pensionabile e il sistema di reclutamento previsto dalla cd. legge Gelmini (lg. 240/2010). Fattori sui quali, secondo il Consiglio universitario nazionale (Cun), occorre intervenire con urgenza se non si vuole far precipitare il sistema universitario. Il Cun ha infatti previsto che nel 2018 il numero dei docenti ordinari (di I fascia) potrebbe scendere del 50% rispetto a dieci anni prima. Per arginare questa continua emorragia, il Consiglio universitario propone di assumere entro il 2018 6.000 professori ordinari e 14.000 associati, oltre a incrementare il reclutamento dei ricercatori a tempo determinato (RTDa e RTDb) previsti dalla legge 240/2010 e di personale tecnico amministrativo.

Una delle questioni fondamentali per impedire che il sistema universitario italiano arrivi al collasso è relativa alla stabilizzazione di un cospicuo numero di precari che, secondo un sondaggio effettuato dal Coordinamento nazionale ricercatrici e ricercatori non strutturati su un campione di 1.200 non strutturati di tutti i settori di ricerca, svolgono un ruolo essenziale nell’università offrendo il proprio lavoro per effettuare non solo attività di ricerca (per cui sono espressamente pagati), ma anche altre mansioni, come fare esami, seguire tesisti, scrivere progetti e tenere lezioni (attività svolte a titolo gratuito o con una retribuzione piuttosto bassa). A fronte di tutto questo, la condizione contrattuale dei precari dell’Università è particolarmente svantaggiata in quanto i contratti vengono generalmente rinnovati di anno in anno e sono pressoché privi di tutele sociali - come se non venisse loro riconosciuto lo status di lavoratori. Questo ultimo aspetto si è in parte modificato per i soli assegnisti di ricerca e i dottorandi con borsa ai quali, a maggio 2017 con l’approvazione da parte del Senato della Repubblica della legge sul lavoro autonomo non imprenditoriale, è stata riconosciuta l’indennità di disoccupazione (che nei fatti verrà erogata solo ai titolari di assegni e borse di dottorato dal giugno 2017).

Oltre al blocco del turn over, a ostacolare la stabilizzazione dei precari in modo anche da colmare la sproporzione tra non strutturati e strutturati sono principalmente, da una parte, le regole stesse previste dalla legge Gelmini e, dall’altra, la riduzione dei finanziamenti economici all’Università.

Riguardo alla prima questione, il sistema attualmente in vigore prevede tre figure di pre-ruolo per coloro che sono in possesso del titolo di dottore di ricerca: l’assegnista di ricerca (per un massimo di quattro anni, poi estesi a sei); il ricercatore a tempo determinato di tipo “a” – RTDa- (della durata di tre anni, rinnovabili per altri due) e il ricercatore a tempo determinato di tipo “b” –RTDb- (tre anni non rinnovabili). La figura dell’assegnista di ricerca, come si è detto poc’anzi, è particolarmente svantaggiata in quanto i contratti sono pressoché privi di tutele e, generalmente, hanno una durata annuale. Inoltre la titolarità di assegni di ricerca non garantisce in alcun modo la possibilità di accedere a una posizione di ruolo. I contratti da RTDa prevedono maggiori garanzie e sono maggiormente qualificanti da un punto di vista professionale, pur non garantendo anche in questo caso l’accesso al ruolo. Invece per gli RTDb, benché a livello contrattuale le mansioni e i doveri siano gli stessi degli RTDa, è prevista una “tenure track”, ossia un percorso che permetta l’inquadramento in ruolo come professore associato, previo ottenimento del titolo di Abilitazione Scientifica Nazionale (di cui si parlerà a breve). I requisiti per poter partecipare a concorsi da RTDb sono, oltre al possesso del titolo di dottore di ricerca o del diploma di specializzazione medica, un contratto triennale da RTDa oppure avere avuto almeno tre annualità di assegni di ricerca anche non consecutivi. Tuttavia al singolo ricercatore non è consentito superare i dodici anni di precariato svolti con le tre tipologie di contratto menzionate (assegni, RTDa e RTDb). Superata questa soglia non è più consentito procedere con tale carriera e si viene espulsi dal sistema universitario. Il meccanismo descritto ha posto dei vincoli che di fatto ostacolano, invece di agevolare, il reclutamento di ricercatori necessari a sostenere il sistema universitario e costretto circa 60.000 persone a lavorare con contratti privi di tutele per diversi anni con il rischio di venire esclusi dal sistema stesso all’età di quaranta o addirittura cinquant’anni. Il sistema non funziona per diverse ragioni: innanzitutto agli Atenei conviene attivare assegni di ricerca in luogo dei contratti da ricercatore a tempo determinato. Si pensi che un assegno di ricerca costa per un anno circa la metà di un RTDa. Inoltre un assegno non prevede alcun obbligo di didattica, ma se un corso viene affidato in supplenza a un assegnista il suo costo economico è piuttosto basso. Ancora, gli Atenei non stipulano con facilità contratti da RTDb, per il fatto che richiedono un investimento di punti organico ai Dipartimenti universitari e di maggiori risorse economiche. Gli RTDb sono poi anche più impegnativi da programmare in quanto, al termine dei tre anni di contratto da ricercatore, richiedono l’assunzione del singolo in qualità di professore associato.

A tali difficoltà, si aggiunge la questione dei finanziamenti per il reclutamento di nuove risorse. Per sostenere l’apertura di posti da RDTb nei vari Atenei italiani, il MIUR ha promosso un piano straordinario di reclutamento per gli anni 2016 e 2017 (per un totale di 861 posti in tutto il Paese). Tale piano, sicuramente positivo e importante, non è tuttavia riuscito a risolvere la situazione e a risanare un sistema ancora a rischio di collasso. Sarebbero infatti necessari almeno 4.000 posti all’anno per il prossimo 4 anni per fare in modo che la numerosità dei docenti ritorni allo stesso livello del 2008. Questa necessità potrebbe essere sostenuta usando fondi diversi che al momento sono stati previsti per altre finalità, ma che poi non sono stati utilizzati. Per esempio, si potrebbe attingere ai fondi previsti dalla legge di stabilità del 2015 per le cosiddette “cattedre Natta” (di circa 75 milioni di euro all’anno) al fine di selezionare 500 ricercatori e professori considerati “super cervelli” e farli rientrare in Italia o spostare da una Università all’altra del nostro Paese, ma che poi non sono mai stati usati. Oppure, come segnalato dall’associazione Luca Coscioni, potrebbero venire destinati i 415 milioni di euro alla ricerca pubblica che da anni sono bloccati su un conto infruttifero della Banca d’Italia intestato all’Istituto Italiano di Tecnologia.

Oltre ai possibili fondi che potrebbero essere utilizzati, occorre richiamare l’attenzione sul nuovo meccanismo per l’attribuzione di un premio ai dipartimenti universitari di eccellenza, previsto con la legge di bilancio 2017 (art. 1 commi 314-338). Il MIUR ha deciso di distribuire il FFO (Fondo di Finanziamento Ordinario) agli Atenei, non più esclusivamente in base ai risultati della VQR (Valutazione della Qualità della Ricerca), ma anche in relazione al fatto che un dipartimento venga considerato “eccellente”. In pratica, una parte del FFO viene distribuita a seconda del livello di VQR del dipartimento e una seconda parte viene attribuita come premio ai dipartimenti eccellenti (ognuno riceverà una quota di circa 1.350.000 euro all’anno per cinque anni). Tale modalità di distribuzione delle risorse ha suscitato numerose polemiche in quanto rischia di provocare un sovra-finanziamento di alcune realtà a scapito di altri dipartimenti cha magari hanno ricevuto una ottima VQR.

Tornando alla questione del reclutamento universitario, occorre ricordare che per accedere alle posizioni di ruolo di I e II fascia (professori ordinari e associati) è necessario conseguire l’Abilitazione Scientifica Nazionale (ASN) come stabilito dalla legge 240/2010 e secondo le procedure riviste e semplificate dal MIUR con DM 29 luglio 2016 (si veda il Rapporto sullo stato dei diritti in Italia 2016). Un aspetto che ha sollevato profonde critiche da parte di numerosi docenti e ricercatori è relativo ai criteri e ai parametri di valutazione utilizzati da diverse commissioni durante la prima tornata e dalle motivazioni addotte per argomentare il mancato rilascio del titolo. In particolare le commissioni espongono in modo poco chiaro e sistematico le ragioni della non idoneità. Inoltre le commissioni usano generalmente lo stesso schema argomentativo per cui la non idoneità viene giustificata con il fatto che il profilo scientifico del candidato non è coerente con la disciplina di riferimento. Tale motivazione può essere considerata pretestuosa e utile ad evitare giudizi approfonditi in merito alla qualità della produzione scientifica del candidato. Tra le voci critiche, merita ricordare la lettera aperta sottoscritta da 24 matematici il 25 aprile 2017 per contestare l’operato della commissione di ASN del settore concorsuale 01/A2 Geometria e Algebra e inviata all’Unione Matematica Italiana. I docenti lamentano che «i giudizi scientifici, espressi spesso sulla base di arbitrarie preferenze individuali, appaiono senza motivazioni; anzi, talvolta essi sono oggettivamente contrari a tendenze scientifiche ben riconosciute internazionalmente. Un tale modo di procedere appare assolutamente inopportuno e gratuito in una selezione di questo tipo, ove si parla solo di idoneità, e in cui sembra improprio contrapporre fra loro gruppi scientifici, ciascuno dei quali ha una sua rilevanza. Il risultato che ne deriva stravolge a nostro avviso in molti casi il riconoscimento del merito dei candidati».

Tale critica, condivisa da molti docenti di altre discipline e da membri del Cun, porta a interrogarsi sui criteri di valutazione utilizzati e sull’effettiva positività di legare la possibilità di carriera di un candidato da un giudizio espresso da cinque commissari che esaminano esclusivamente il curriculum e una lista di pubblicazioni che, stando ai giudizi pubblicati sul sito del MIUR, pare non vengano esaminate in profondità.